متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته جغرافیا

     پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشته ی ژئومورفولوژی گرایش هیدروژئومورفولوژی در برنامه‌ریزی محیطی

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
دانشکده جغرافیا و برنامه‌ریزی
                                      گروه ژئومورفولوژی
     پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشته ی ژئومورفولوژی گرایش هیدروژئومورفولوژی در برنامه‌ریزی محیطی
 
عنوان فارسی
مکان‌یابی بهینه دفن پسماندهای جامد شهری بر اساس معیارهای هیدروژئومورفولوژیکی با استفاده از GIS و      مدل AHP (مطالعه موردی شهر بیستون)
 
                                                                                                                    شهریور۱۳۹۴
 

چکیده
مکان‌یابی محل‌های مناسب دفن پسماند از اقدامات مهم در فرایند مدیریت جامع پسماندهای شهری است. شهر بیستون یکی از شهرهای استان کرمانشاه در غرب ایران است و با توجه به افزایش روزافزون جمعیت و توسعه  شهر هنوز شیوه مناسبی برای دفن پسماند شهری وجود ندارد و پسماندها  به صورت غیر اصولی دفع و به صورت تلنبار روی هم انباشته می‌شوند. هدف اصلی این پژوهش یافتن مکان بهینه دفن پسماندهای شهری بیستون با توجه به معیارهای هیدروژئومورفولوژی از قبیل :مخروطه افکنه، فاصله از آب‌های سطحی، فاصله از چاهها، عمق آب‌های زیرزمینی،بارش ، لیتولوژی، فاصله از گسل، شیب، مکان های ناپایدار، کاربری اراضی، فاصله از مناطق مسکونی و فاصله از جاده‌ها می‌باشد. بدین منظور از نرم‌افزار سیستم اطلاعات جغرافیایی Arc Gis و مدل تحلیل سلسله‌مراتبی AHP استفاده‌شده است. با توجه به اینکه دشت بیستون یک دشت آبرفتی با سنگ بستر آهکی است سطح آب زیرزمینی در این منطقه بالا بوده و چاههای بیشماری برای مصارف کشاورزی حفر شده و روستاهای زیادی در سطح دشت وجود دارد بدین منظور مکانیابی محل دفن بهینه پسماند شهری از اهمیت خاصی برخوردار است.پس از تهیه لایه های اطلاعاتی در نرم افزار GIS و تلفیق لایه ها با هم ،در مرحله اولیه سه مکان  برای دفن پسماند انتخاب گردید و درنهایت یک مکان بهینه جهت دفن پسماند در جنوب شرقی دشت بیستون که مساحت لازم برای دفن زباله ده سال شهر بیستون را دارا می‌باشد انتخاب گردید و به عنوان مکان پیشنهادی و نهایی دفن پسماند این شهر انتخاب شد.

 
 
فهرست مطالب
مقدمه1
فصل اول: کلیات تحقیق
1-1-بیان مسئله4
1 -2- سؤالات تحقیق7
1-3 -فرضیه‌های تحقیق7
1-4-هدف اصلی از اجرای این تحقیق8
1-5- دلایل توجیهی و ضرورت انجام طرح8
1-6-پیشینه تحقیق 9
1-6-1-پیشینه تحقیق در جهان 9
 1-6-2- پیشینه تحقیق در ایران11
1-7- مبانی نظری (مفاهیم و تعاریف) 16
1-7-1-پسماند16
1-7-2- انواع پسماند16
1-7-3-روش های دفع زباله19
1-7-4- مکانیابی23
1-7-4-1- مکان یابی محل دفن زباله23
1-7-4-2-ضوابط و معیارهای انتخاب مکان مناسب برای دفن زباله25
1-7-4-3-کاربرد سیستم اطلاعات جغرافیایی در مکان یابی دفن پسماند29
 
فصل دوم : معرفی منطقه مورد مطالعه
2-1-موقعیت جغرافیایی شهر بیستون30
2-2-توپوگرافی31
2-2-1-شیب32
2-2-2-جهت شیب33
2-3-زمین‌شناسی34
2-3-1-سنگ‌های آهکی دشت بیستون34
2-3-2-گسل36
2-3-3-چینه شناسی منطقه بیستون37
2-4-ژئومورفولوژی 42
2-5-مکان های ناپایدار43
2-5-1-ریزش سنگ43
2-6- وضعیت هیدرولوژی و ژئوهیدرولوژی45
2-6-1-منابع آب زیرزمینی45
2-6-2-منابع آب‌های سطحی47
2-6-3-مخروطه افکنه49
2-7- اقلیم (بارش) 51
2-8-ویژگی هی جمعیتی شهر بیستون53
فصل سوم :مواد و روش ها
 ۳-1- مقدمه5
3-2-روش های گردآوری داده ها و اطلاعات55
3-2-1-روش کتابخانه ای55
3-2-2-روش مشاهده56
3-2-3-روش پرسشنامه56
3-3-مواد و ابزار مورد استفاده در تحقیق56
3-3-1-نرم افزارهای مورد استفاده58
۳-3-2-لایه های مورد استفاده58
3-4- روش تحقیق58
3-4-1-مدل های تصمیم گیری چند معیاره MCDM58
3-4-2-روش تحلیل سلسله مراتبی AHP60
3-4-3-منطق بولین64
3-5-جمع‌آوری اطلاعات و انجام  تحلیل های مکانی آماری64
3-6-مکانیابی محل دفن پسماندبا استفاده از GIS65
3-6-1-ساختار لایه های اطلاعاتی و ورود اطلاعات به محیط GIS65
3-6-2-مدل درونیابی کریجینگ 65
3-6-3-ترکیب لایه ها و بدست آوردن مکان مناسب با استفاده از Index overlay66
فصل چهارم : یافته های تحقیق
4-1-بررسی وضعیت موجودمدیریت پسماند شهر بیستون و شناسایی مشکلات 68
4-2-عملیات مکان یابی جهت دفع مواد زائد69
4-3-مساحت زمین مورد نیاز جهت دفن69
4-3-1-نرخ رشد جمعیت69
4-3-2-حجم تولید سالانه زباله69
4-3-3-ارتفاع و شکل محل دفن70
4-4-فاکتورهای توصیه شده برای عوامل هیدروژئومورفولوژیکی مکان یابی دفن زباله71
4-5-پهنه بندی مکان‌های مناسب دفن زباله72
4-5-1-تعیین ضریب اهمیت معیارها73
4-5-2-تلفیق لایه ها با اسفاده از قواعد تصمیم گیری MAPM76
4-5-2-1-تلفیق با منطق بولین76
4-5-2-1-1-نقشه های تهیه شده با منطق بولین77
4-5-2-2-تلفیق با روش AHP82
4-5-2-2-1-نقشه های تهیه شده با استفاده از مدل  AHP83
فصل پنجم : بحث و نتیجه‌گیری
5-1-مقدمه 91
5-2-خلاصه و نتیجه‌گیری91
5-3-تحلیل فرضیات94
5-4-پیشنهادات    96 
منابع و مآخذ   97
 
 
شکل 1-1-روش دفن مدرن زباله25
شکل۲-1-موقعیت جغرافیایی شهر بیستون31
شکل۲-2-نقشه مکان های ناپایدار44
شکل2-3- عکس ریزش سنگ در پایکوه های دیواره بیستون45
شکل 2-4-نقشه شیب دشت بیستون32
شکل۲-5-نقشه جهت شیب دشت بیستون33
شکل۲-6-نقشه زمین‌شناسی دشت بیستون36
شکل۲-7-مقطع زمین‌شناسی دشت بیستون42
شکل 2-8 نقشه چاه های دشت بیستون 47
شکل2-9-نقشه رودخانه های دشت بیستون49
شکل2-10-نقشه مخروطه افکنه های دشت بیستون50
شکل۲-11-نمودار بارندگی ایستگاه های سینوپتیکی استان کرمانشاه51
شکل۲-12-نقشه درونیابی بارش دشت بیستون به روش کریجینگ49
شکل 3-1- نمودار معیارهای مکانیابی دفن پسماند59
شکل 3-2-نمودار مراحل انجام تحقیق65
شکل۴-1-نمودار امتیازات اختصاص یافته به معیارها توسط متخصصان76
شکل۴-2-نقشه استاندارد شده ی رودخانه به روش بولین76
شکل۴-3- نقشه استاندارد شده ی مکان ناپایدار به روش بولین77
شکل۴-4- نقشه استاندارد شده ی مناطق مسکونی به روش بولین77
شکل۴-5- نقشه استاندارد شده ی مناطق حفاظت‌شده به روش بولین78
شکل۴-6- نقشه استاندارد شده ی شیب به روش بولین78
شکل۴-7- نقشه استاندارد شده ی جاده  به روش بولین79
شکل۴-8- نقشه استاندارد شده ی عمق آب زیرزمینی به روش بولین79
شکل۴-9- نقشه استاندارد شده ی کاربری اراضی به روش بولین80
شکل۴-10- نقشه نهایی مکان دفن پسماند  به روش بولین81
شکل۴-12- نقشه استاندارد شده عمق آب زیرزمینی84
شکل۴-13- نقشه استاندارد شده شیب84
شکل۴-11-نقشه استاندارد شده حریم رودخانه85
شکل۴-14- نقشه استاندارد شده جاده86
شکل۴-16- نقشه استاندارد شده فاصله از گسل86
شکل۴-17- نقشه استاندارد شده کاربری اراضی87
شکل۴-18- نقشه استاندارد شده زمین‌شناسی88
شکل۴-19- نقشه استاندارد شده فاصله از مناطق مسکونی89
شکل 4-20-نقشه استاندارد شده مکان ناپایدار89
شکل۴-20-نقشه اولیه مکانیابی شده دفن پسماند به روش AHP90
شکل۵-1-نقشه مکانیابی محل دفن پسماند به روش AHP93
شکل 5-2-موقعیت مخروطه افکنه ها به سایر عوامل هیدروژئومورفولوژیکی96
 
جدول۳-1-لایه های استفاده  شده در تحقیق 56
جدول ۳-2-وزن دهی به عوامل براساس ارجعیت به صورت مقایسه زوجی60
جدول 3-3-شاخص ناسازگاری تصادفی
جدول۴-1-امتیازبندی عمق آب زیرزمینی به متر69
جدول ۴-2-ماتریس اولیه وزن دهی به معیارها با استفاده از روش مقایسه دوتایی72
جدول 4-3-ماتریس نرمال مقایسه معیارها و ضریب اهمیت71
جدول۴-4- ارزش لایه های مورد استفاده در روش بولین 75
جدول ۴-5- امتیاز بندی عمق آب زیرزمینی82
جدول۴-6- امتیاز بندی فاصله از آبهای سطحی82
جدول۴-7- امتیاز بندی فاصله از جاده82
جدول۴-8- امتیاز بندی فاصله از شهر82
جدول۴-9- امتیاز بندی فاصله از روستا82
جدول ۴-10- امتیاز بندی کاربری اراضی82
جدول ۴-11- امتیاز بندی فاصله از گسل ها 83
جدول ۴-12- امتیاز بندی شیب83
جدول ۵-1-ویژگی های سه مکان بدست آمده جهت دفن پسماند شهر بیستون به روش بولین92
جدول ۵-2-ویژگی های سه مکان بدست آمده جهت دفن پسماند شهر بیستون به روش AHP92
 
مقدمه
افزایش روزافزون جمعیت موجب افزایش تولید انواع زباله‌ها در محیط‌های شهری و روستایی شده است. لذا مکان‌یابی محل‌های مناسب دفن پسماند از اقدامات مهم در فرایند مدیریت جامع پسماندهای شهری است. با توجه به اثرات زیست‌محیطی، اقتصادی و اکولوژیکی محل‌های دفن پسماند شهری انتخاب محل دفن باید با دقت و طی یک فرایند علمی صورت بگیرد. اگرچه دفن آخرین گزینه در سلسله‌مراتب مدیریت پسماندهای شهری است اما در کشورهای توسعه‌یافته دفن یک روش معمول می‌باشد و در کشور ایران نیز دفن به عنوان آسان‌ترین و ارزان‌ترین گزینه‌ی مدیریت مواد زائد همواره مورد توجه بوده است. (منوری، ۱۳۷۰). کاربرد این روش، به ویژه در اشکال تلنبار در مقایسه با دیگر گزینه‌ها، به دلیل ارزان بودن و ساده‌ترین نحوه مدیریت موجب گردیده که بدون برنامه‌ریزی‌های اصولی، دفع پسماندها اغلب در مکان‌های غیر آماده و کنترل نشده صورت گیرد (1990  Karbanda. E). این امر مشکلاتی مانند خروج شیرابه، آلودگی خاک، آتش‌سوزی، پراکندگی زباله، در معرض آلودگی قرار گرفتن آب‌های زیرزمینی و غیره را به وجود آورده است. خروج شیرابه از محل‌های دفن زباله و ماندآب‌های حاصل از آن‌ها معمولاً شامل مقدار قابل‌توجهی مواد آلاینده می‌باشد که ممکن است وارد سفره‌های آب زیرزمینی شده و کیفیت آب را کاهش دهد که برای سلامتی انسان بسیار خطرآفرین است. در صورتی که عملیات دفن بهداشتی پسماندها، فرایندی است با مراحل حساس و نیازمند دقت نظر و مطالعات تخصصی و طراحی در مراحل مکان‌یابی، آماده سازی و اعمال مدیریت صحیح در مرحله بهره‌برداری می‌باشد (فتایی، ۱۳۸۵(غالباً تمامی اثرات زیان‌بار پر اهمیت که در طول ارزیابی اثرات محیط‌زیستی نمایان می‌شوند باید در طول فرایند مکان‌یابی مورد توجه قرار گیرند (2005 Ball J.M,) به جرئت می‌توان گفت که یک مکان‌یابی صحیح می‌تواند بیش از نیمی از نگرانی‌های موجود در یک محل دفن را مرتفع سازد (حیدر زاده، ۱۳۸۳). 
دفن بهداشتی زباله عبارت است از انتقال مواد زائد جامد به محل ویژه‌ی دفن آن‌ها در دل خاک به نحوی که خطری متوجه محیط‌زیست نشود، در هر منطقه‌ای که زمین کافی و مناسب وجود داشته باشد این روش می‌تواند به خوبی مورد استفاده قرار گیرد. دفن بهداشتی زباله یک روش کاملاً قابل‌قبول مطمئن برای دفع زباله‌های شهری است و به عنوان یک جایگزین در مقابل تلنبار کردن زباله مطرح است. پوشاندن مواد به طور موثر از تماس حشرات، جوندگان، حیوانات دیگر و پرندگان با زباله‌ها جلوگیری به عمل می‌آورد (عمرانی،۱۳۸۵).
بنابراین لازم است مطالعات وسیعی برای برنامه‌ریزی طراحی و مکان‌یابی محل دفن زباله‌های شهری با توجه به فاکتورهای موثر در این راستا انجام گیرد در این زمینه معیارها و عوامل متعددی دخالت دارند که هر کدام به نوبه خود از اهمیت خاصی برخوردارند و محدودیت‌های را در انتخاب مکان ایجاد خواهند کرد. از مهم‌ترین این معیارها می‌توان به عوامل مختلفی نظیر معیارهای هیدروژئومورفیک منطقه از جمله مخروطه افکنه، فاصله از آب‌های سطحی، فاصله از چاه‌ها، آب‌های زیرزمینی، لیتولوژی، کاربری اراضی،  شیب، اراضی ناپایدار، بارش، فاصله از مناطق مسکونی و جاده‌ها اشاره نمود دفن بهداشتی پسماندهای شهری مانند هر پروژه مهندسی دیگر به اطلاعات پایه و برنامه‌ریزی دقیق نیازمند است. در انتخاب فاکتورهای متعدد جهت مکان‌یابی دفن بهداشتی مواد زائد تصمیم گیران را به طور ناخودآگاه به سوی استفاده از سیستمی سوق می‌دهد که علاوه بر دقت بالا از نظر سرعت و سهولت انجام در حد بالایی قرار داشته باشد. از جمله این رویکردها استفاده توأم از مدل تصمیم‌گیری چند معیاره و سامانه اطلاعات جغرافیایی است (پناهنده و همکاران ۱۳۸۸) بنابراین به منظور مکان‌یابی محل مناسب دفن پسماند شهر بیستون از نرم‌افزار ARC GIS و مدل AHP استفاده‌شده است. این مدل یک روش ساده محاسباتی بر روی ماتریس‌هاست که با ایجاد سلسله‌مراتب مناسب و پردازش گام به گام مراحل و ترکیب‌بندی آن می‌توان ضرایب وزنی گزینه‌های مختلف را برآورد نمود.
هدف از این پژوهش مکان‌یابی دفن زباله در شهر بیستون با استفاده از معیارهای هیدروژئومورفولوژی منطقه و از طریق سیستم اطلاعات جغرافیایی GIS ومدل AHP می‌باشد. این پژوهش سعی دارد تا به مکان‌یابی بهینه محل دفن پسماند شهری که مناسب‌ترین و درعین‌حال با کمترین آثار مخرب زیست‌ محیطی وانسانی راشناسایی و به صورت نقشه ارائه نماید.
 
 
 
 
 
 

فصل اول
کلیات تحقیق

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
۱-1 – بیان مسئله
افزایش جمعیت و توسعه و گسترش شهرها نیاز انسان به مواد مصرفی را روزبه‌روز افزایش داده است. زیادشدن مواد مصرفی موجب افزایش پسماندها می‌شود که انسان به طور فزاینده ای وارد محیط‌زیست می‌نماید. این پسماندها یکی از عوامل مهم آلودگی به حساب می‌آید که با گذشت زمان کیفیت مواد زائد جامد تغییریافته و حجم پسماندها و مواد غیرقابل تجدید افزایش یافته است.) عبدلی۱۳۸۵)
تحول صنایع و تکنولوژی و برخورداری جوامع بشری از وسایل نوین زندگی که موجب رفاه و آسایش بیشتر انسان‌ها گردیده است به نوبه خود مسائل و مشکلاتی را نیز مطرح ساخته که باید در بطن این پیشرفت‌ها و تحولات مورد توجه قرار گیرد. توجه به محیط‌زیست و از آن جمله مواد زائد جامد مسئله‌ای است که در سالهای اخیر مورد توجه خاص جهانیان قرار گرفته است. یکی از اثرات افزایش تدریجی جمعیت در مناطق شهری افزایش میزان زباله و مشکل دفع آن است دفن به عنوان ساده‌ترین و در بسیاری از مناطق کم هزینه‌ترین روش‌های دفع است 2005 )   ( Kontos et al,بنابراین در گذشته برای دفع مواد زائد بیشتر بر آن تکیه شده است. هدف اصلی دفن، دفع مطمئن و طولانی مدت مواد زائد جامد از نقطه نظر سلامتی و زیست‌محیطی است (عبدلی. ۱۳۷۹) بنابراین به منظور کاهش مخاطرات بهداشتی عمومی و اثرات سوء بر محیط‌زیست، وضعیت محیط‌زیست طبیعی و شرایط اجتماعی و اقتصادی منطقه دفن مورد بررسی دقیق قرار می‌گیرد. (امینی، ۱۳۸۵)به منظور غربال سازی سایتهای مناسب در میان مجموعه مکان‌های انتخابی، در این بخش براساس معیارها و پارامترهای حاکم نسبت به اولویت دهی محل‌های انتخاب‌شده در محدوده وسیع مورد مطالعه اقدام می‌گردد. معیارها و پارامترهای تعیین‌کننده در انتخاب محل‌های دفن زائدات جامد هر کدام به نوبه خود از اهمیت خاصی برخوردار بوده و محدودیت‌ها و اولویت‌های از نظر اقتصادی، اجتماعی و زیست‌محیطی انتخاب محل‌های مناسب دفن زائدات ایجاد می‌نمایند. هدف نهایی همه این معیارها یافتن محلی با کمترین اثرات سوء زیست‌محیطی محل دفن زباله شهر می‌باشد. امروزه دفن پسماندهای جامد شهری یکی از مسائل اساسی جوامع شهری و روستایی محسوب می‌گردد. بهبود وضع بهداشت عمومی، ارتقاء سطح زندگی، گسترش فرهنگ مصرف‌گرایی در میان مردم، فزونی روزافزون مراکز صنعتی، کارگاه‌ها و کارخانه‌ گوناگون سبب شده است تا روزانه مقدار زیادی پسماند به صورت جامد وارد فضای عمومی شهر شده و سلامت مردم را در معرض خطر قرار دهد. منظور از پسماند شهری، پسماندهایی است که به صورت معمول از فعالیت‌های روزمره انسان در شهرها، روستاها و خارج از آن‌ها تولید می‌شود از قبیل زباله‌های خانگی، نخاله‌های ساختمانی، پسماندهای بیمارستانی، صنایع و کارخانه‌ها می‌باشد. (چوبانوگلوس ,۱۳۹۰) هنوز در بسیاری از شهرهای دنیا از جمله در شهر بیستون زباله‌ها پس از جمع‌آوری در نزدیک‌ترین محل روی هم انباشته می‌شود که اغلب این مکان‌ها پتانسیل پذیرش مواد زائد به خصوص پسماندهای سمی را نداشته لذا مشکلاتی برای محیط‌زیست و شهروندان ایجاد می‌کند. به همین دلیل مدیریت دفن بهداشتی زباله یکی از روش‌هایی است که در حال حاضر هم پای بازیافت مورد توجه مدیران قرار گرفته است. لازم است که مطالعات وسیعی برای برنامه‌ریزی، و اجرای جایگاه انجام‌شده و فاکتورهای مؤثر در این برنامه‌ریزی و طراحی را در جهت حفظ سلامت و بهداشت شهروندان و منافع آن‌ها و حفظ محیط‌زیست مورد توجه قرارداد. مکان‌یابی یک محل دفن فرآیندی پیچیده است زیرا باید تمامی پارامتر های اجتماعی، زیست‌محیطی و فنی را دارا باشد. هدف از پروسه مکان‌یابی این است که مناطقی با حداقل خطر برای سلامت عموم و محیط‌زیست شناسایی گردند و از لحاظ اقتصادی نیز مقرون به صرفه باشند. یک مکان مناسب دفن باید بتواند معیارهای مختلف زیست‌محیطی، سیاسی، اقتصادی، هیدرولوژی، توپوگرافی و دیگر معیارها را برآورده سازد. متأسفانه در کشور ما دستورالعمل مدونی در ارتباط با ضوابط و معیارهای یک مکان دفن بهداشتی وجود ندارد. (عبدلی ۱۳۹۰)
 هیدروژئومورفولوژی به مطالعه ناهمواری‌هایی که تحت تأثیر آب به وجود آمده‌اند می‌پردازد. (ولایتی). در ارزیابی محل دفن باید شاخص‌های مختلف هیدرولوژیکی و زمین‌شناسی محل شامل چاه‌های آب و تراز بالای آب زیرزمینی، فاصله محل دفن از دریاچه‌ها و رودخانه‌ها، دشت‌های سیلاب گیر، وضعیت فیزیکی محل دفن، فاصله محل دفن از مناطق دارای گسل، شیب عمومی زمین و جنس خاک و هم چنین ساختارهای سنگ آهک، کربناته، سنگ شکافته شده یا دیگر ساختارهای سنگی متخلخل که ساختارهای سستی در مقابل تراوش شیرابه و انتشار گازهای تولیدشده به حساب می‌آیند در نظر گرفته شود.( عبدلی ،۱۳۹۰) مکان نادرست برای دفن زباله می‌تواند به هزینه‌های زیست‌محیطی، اجتماعی و اقتصادی منجر شود. از این رو روش‌های مناسب در شناسایی سایت های بالقوه برای دفن زباله به برنامه‌ریزان، مهندسان عمران و توسعه‌دهندگان کمک می کند. نرم‌افزارهای GIS می‌تواندبا انتخاب مکان مناسب  به حفاظت از آلوده شدن زمین و سطح آب، آلودگی هوا و بوی مضر از تخمیر مواد زائد تجزیه نشده در جوامع، دود ناشی از سوختن زباله، بهداشت عمومی و کاهش بار مالی در جهت مکان‌یابی محل دفن بهینه پسماند کمک نماید. (Solmon Gbanie,2013  )
در شهر بیستون روزانه در حدود چهار تن زباله تولید می‌شود که به دلیل عدم وجود تجهیزات بازیافت تمامی آن تلنبار یا سوزانده می‌شود. این خود می‌تواند زمینه بروز مشکلات زیست‌محیطی بهداشتی و اجتماعی فراوان شود. چنانچه محل اولیه دفع زباله در حدود ده سال پیش در کنار کارخانه قند و رودخانه دینور در نزدیک به خروجی شهر مشکلات بهداشتی و زیست‌محیطی عدیده‌ای را به وجود آورده بود. این مکان در کنار رودخانه اصلی شهر بوده و باعث آلودگی آب میشد و هم چنین به دلیل نزدیکی به شهر چهره نامناسبی به شهر توریست پذیر بیستون بخشیده بود و بوی نامطبوع زباله ساکنین شهر را به شدت آزار می‌داد.
مشکلات احتمالی موجود در محل دفن پسماند در شهر بیستون شامل احتمال بروز آلودگی آب‌های زیرزمینی به دلیل واقع بودن بر روی خاک‌ها و سنگ‌های آهکی و وجود چشمه‌های کارستی در اطراف آن، احتمال بروز آلودگی در آب‌های سطحی به دلیل احتمال نفوذ شیرابه و یا ورود رواناب به محل دفن زباله، اشراف داشتن محل دفن به اراضی روستایی پایین‌دست که منجر به انتقال آلودگی به داخل روستاها می‌شود. این پژوهش سعی در پاسخگویی به این مسئله دارد که با توجه به کارستی بودن منطقه، مخرو طه افکنه ها موجود در منطقه مورد نظر مکان‌های مناسبی برای دفن پسماند شهری محسوب می‌شوند یا نامناسب هستند. با توجه به مشکلات عنوان‌شده مکان مناسب برای دفن بهینه پسماندهای شهری مشخص می‌شود چرا که مکان‌یابی مناسب می‌تواند بسیاری از مشکلات قابل پیش‌بینی در یک محل دفن را به شکل قابل‌توجهی مرتفع سازد. روند دفع زباله در سالهای اخیر در شهر بیستون حاکی از عدم توجه به مسائل زیست‌محیطی، بهداشتی اقتصادی و اجتماعی ناشی از دفع غیراصولی زباله‌ها در این شهر است. تلنبار غیراصولی زباله‌ها در نزدیکی شهر بیستون و در ورودی شهر، کنار رودخانه دینور سپس انتقال آن به نزدیکی یکی از روستاهای اطراف حاکی از لزوم انجام مطالعات برای مکان‌یابی محل مناسب دفن پسماند این شهر می‌باشد. 
         ۱ -2- سؤالات تحقیق
۱-شاخص‌های هیدروژئومورفولوژیکی موثر در امر مکان‌یابی محل دفن پسماندهای جامد شهر بیستون کدامند؟
۲-آیا مکان‌های فعلی دفن پسماندهای شهری بیستون مطابق معیارهای هیدروژئومورفولوژیکی می‌باشند؟
۳- پهنه‌های مناسب برای دفن زباله‌های جامد در منطقه مورد مطالعه کدام‌اند؟
 
۱-3فرضیه‌های تحقیق
۱-محل کنونی دفن پسماندهای شهری با شاخص‌های هیدروژئومورفولوژیکی منطبق نیست.
۲-وزن شاخص‌های هیدروژئومورفولوژیکی در انتخاب محل مناسب دفن پسماندها بیش از سایر عوامل است.
۳-مخروطه افکنه های منطقه مکان‌های مناسبی برای دفن زباله هستند.
۱-4-هدف اصلی از اجرای این تحقیق
هدف اصلی از اجرای این تحقیق اعمال انواع عملیات تحلیل‌های مکانی با بهره‌گیری از فناوری سیستم اطلاعات جغرافیایی به منظور مکان‌یابی محدوده‌های بهینه با حداقل اثرات سوء زیست‌محیطی برای دفن پسماند شهری بیستون است. بررسی نتایج نشان می‌دهد مدل منتج از روش AHP ضمن انتخاب مکان دفن زباله در منطقه قابل‌قبول، سایر مناطق را نیز پیشنهاد می‌کند و در نهایت بهترین و به صرفه‌ترین مکان را از نظر زیست‌محیطی و اقتصادی معرفی می‌نماید.
۱-5-دلایل توجیهی و ضرورت انجام تحقیق            
تا سال ۱۳۸۵ زباله‌های شهر بیستون در کنار پل خروجی شهر در مجاورت رودخانه دینه ور رود در ورودی شهر با مساحتی حدود یک کیلومتر تلنبار می شده است. به دلیل مشکلات ایجادشده از جمله مدفون شدن پل تاریخی بیستون معروف به «پل صفوی» که قدمت آن به دوره ساسانی می‌رسد در انباشت زباله‌های شهر بیستون، که تأثیرات شیمیایی زباله‌ها و فعل و انفعالاتی که صورت می‌گیرد، آسیب‌های زیادی به این اثر ارزشمند تاریخی رسانده و همچنین باعث آلودگی آب رودخانه‌های «دینه ور» و «گاماسیاب  شده بود. تأثیر این زباله‌ها به اضافه پساب کارخانه قند در شهرک سر پل بیستون که به رودخانه «گاماسیاب» وارد می‌شود، موجب مرگ هزاران ماهی و همچنین آسیب رساندن به محیط‌زیست شده است. پسماندهای تلنبار شده به دلیل منظره نامناسب، بوی نامطبوع و مشکلات بهداشتی و زیست‌محیطی که برای ساکنان شهر به وجود آورده بود محل دفع زباله تغییر یافت و در دره‌ای نزدیک روستای کمینجه برای دفع زباله در نظر گرفته شد که با مخالفت ساکنان روستا مواجه شد. در حال حاضر زباله‌ها در چاله هرسین – صحنه دفع می‌شود. که شهرداری بیستون سعی در بستن قرارداد با شرکت بازیافت کرمانشاه دارد لازم به ذکر است که قبلاً نیز اقداماتی جهت عقد قرارداد صورت گرفته است ولی به دلیل تغییر مدیریت و وضعیت نامناسب مالی شهرداری بیستون با شکست مواجه شده است.
با توجه به مشکلات بهداشتی، زیست‌محیطی پیش‌آمده بررسی فاکتورهای مختلف انسانی و طبیعی از جمله معیارهای هیدروژئومورفولوژی برای مکان‌یابی بهینه محل دفن پسماند شهری بیستون ضرورت می‌یابد.
۱-6-پیشینه تحقیق
۱-6-1-پیشینه تحقیق در جهان
در زمینه مکان‌یابی محل دفن مواد زائد شهری تألیفات و تحقیقات متعدد و مختلفی در قالب کتاب و مقالات علمی و پایان‌نامه صورت گرفته است و در کشورهای پیشرفته مدت‌هاست که از GIS در مکان‌یابی اراضی شهری استفاده می‌شود و تحقیقات زیادی نیز صورت گرفته است که از جمله می‌توان به موارد زیر اشاره کرد.
در سال ۱۹۹۲ ویلیام هندریکس و دیوید باکلی[1] در پژوهشی با عنوان کاربرد GIS در مکان‌یابی محل دفن مناسب زباله در ایالت ورمونت امریکا، منطقه‌ای ۲۱۰ هکتاری را از لحاظ شاخص‌های فیزیکی و اقتصادی چون خاک مناسب، عمق سنگ مادر، کاربری زمین، آب‌های سطحی، پهنه بندی ارتفاعی و… مورد ارزیابی قرار داده و مکان مناسب دفن زباله را در اطراف ناحیه Mad شناسایی نمودند.
گارنر و همکاران (۱۹۹۹) [2]در زمینه به‌کارگیری روش AHP در مکان‌یابی محل دفن تحقیقی انجام داده‌اند که در آن تلفیقی از روش فازی در محیط رستری برای غربال اولیه مکان‌های دفن در کشور تایلند
به‌کاربرده‌اند همچنین در این مطالعه روش فازی با منطق بولین مقایسه شده است و نتایج مورد بررسی قرارگرفته‌اند آن‌ها در این تحقیق از معیارهای شیب، فاصله از عوارض جغرافیایی و ارتفاع استفاده کرده‌اند.
چرج [3](۲۰۰۲) برای یافتن مکان مناسب دفن شهر ستالونیکی در کشور یونان با استفاده از دو روش بولین و ارزیابی چند معیاره اقدام به مکان‌یابی نموده و یک شبکه برای مکان‌یابی مکان‌های مناسب برای سالهای آینده ایجاد نمود. همچنین یک مدل مشاهده گر جهت کمک به محل‌های مناسب ایجاد و یکسری پارامترها و محدودیت‌ها بر اساس قوانین اروپایی و جهانی جهت مکان‌یابی محل دفن پسماند ارائه نمود.
واستا وناسوات[4] (۲۰۰۳) در تحقیق خود در اطراف شهر رانسی با استفاده از سیستم اطلاعات جغرافیایی و سنجش از دور با در نظر گرفتن معیارهایی چون زمین‌شناسی گسل‌ها، شیب زمین، نوع سنگ مادر، خاک، آب‌های سطحی و عمق آب زیرزمینی مراکز شهری، شبکه ارتباطی موجود، فاصله از فرودگاه و… با استفاده از سیستم وزن دهی به شاخص‌ها از طریق مقایسات زوجی ۵ محل مجزا در اندازه‌های مختلف را جهت دفن زباله این شهر 800 هزار نفری انتخاب نمودند.
هوبینا[5] (۲۰۰۵) با استفاده از الگوریتم چند معیاره بر اساس مقادیر دوتایی اقدام به مکان‌یابی دفن زباله مسنیک کرده است هدف ایجاد مدل ارزیابی چند معیاره مدلی که توپولوژی برای تصمیم‌گیری برای مکان مناسب دفن را بالا می‌برد نقشه مناسب محل دفن از ترکیب لایه‌های وزن دهی شده شامل عوامل و موانع به دست می‌آید هر دو معیار عوامل و منابع، از منابع متفاوتی شامل نقشه‌های رقومی، پوشش زمین،منابع آبی مراکز جمعیتی، جاده‌ها، زمین‌شناسی، اقلیمی بعد از وزن دهی به معیارهای عوامل و موانع مکان مناسب را با استفاده از ابزار در شمال منطقه انتخاب کرده‌اند.
گریکین و همکاران[6] در سال (۲۰۰۹) به مطالعه مکان‌یابی محل دفن مواد زائد شهر بیجینگ چین با استفاده از سیستم اطلاعات جغرافیایی GIS و فرایند تحلیل سلسله‌مراتبی AHP پرداخته‌اند. در این پژوهش ازGISجهت ارائه اطلاعات مکانی استفاده‌شده است. همه نقشه‌ها از ۱ پایین‌ترین تا ۵ بالاترین درجه تناسب نمره‌گذاری شده است و مکان‌های انتخابی بر اساس بالا بودن وزن معیارها تعیین شده است. که به مناطق عالی، خوب و نامناسب تقسیم‌بندی شده که مناطقی که از نظر وزنی عالی هستن به عنوان مکان‌های بهینه دفن مواد زائد تعیین شده است.
سنر وهمکاران[7] (۲۰۱۰) مکان‌یابی دفن مواد زائد جامد را با استفاده از سیستم اطلاعات جغرافیایی GIS و مدل AHP برای حوضه سیرنیک آلبورا انجام داده است که یکی از مهم ترین نواحی آب شیرین ترکیه است بدین منظور ده معیار مختلف لیتولوژی، آب‌های سطحی، عمق آب زیرزمینی، کاربری اراضی، پوشش خاک، منظر، ارتفاع، شیب، فاصله از جاده, و مناطق مسکونی در رابطه با مکان دفن زباله بررسی شده‌اند. سولومون پیتر گبانی و همکاران در سال ۲۰۱۳ به مکان‌یابی محل دفن زباله با استفاده از سیستم اطلاعات جغرافیایی GIS و مدل MCDA روش تصمیم‌گیری چند معیاره پرداخته است. نتیجه به دست آمده نشان می‌دهد۳/۸۳ درصد از منطقه برای دفن زباله نامناسب است. بر اساس پارامترهای شیب، لیتولوژی، توپوگرافی، فاصله از شهر، جاده، قیمت زمین، منظر و رضایت مندی جامعه نتیجه‌گیری کرده است.
1-6-1 پیشینه تحقیق در ایران:
علاوه بر پژوهش‌های صورت گرفته در این زمینه در جهان می‌توان به کار های که در این زمینه در ایران انجام‌گرفته اشاره‌کنیم از جمله اینکه: کتاب مدیریت مواد زائد جامد (اصول مهندسی و مباحث مدیریتی) از جرج چوبانگلوس، هیلاری تیسن و رولف الیاس، که در سه جلد مجزا توسط محمدعلی عبدلی و دکتر منیره مجلسی در سال ۱۳۷۱ و ۱۳۷۰ به فارسی ترجمه شده است و یکی از کامل‌ترین مرجع در مورد موضوع مورد مطالعه می‌باشد، نویسندگان تمام جزییات امر را در فصول متفاوت و تحت عنوان عناصر مدیریت مواد زائد مورد بررسی قرار داده‌اند. عمرانی (۱۳۷۹) فقط روی چند موضوع مواد زائد از جمله معیارهای محل دفن بحث کرده است. سعید نیا (۱۳۷۸) تولید مواد زائد، جمع‌آوری و حمل‌ونقل و دفع مواد زائد شهری را مورد ارزیابی قرار می‌دهد.
سیدکوئی ۱۳۷۸ روش تحلیل سلسله‌مراتبیAHP  را برای مکان‌یابی محل دفن پسماند توسط GIS ارائه داده است. در این مطالعه چهار معیار نزدیکی به شهر، نوع کاربری زمین، محدودیت خاک (شامل شیب، بافت، نفوذپذیری، عمق سنگ بستر) و عمق آب‌های زیرزمینی را در مکان‌یابی محل دفن برای منطقه کلیوند در اوکلاهاما را مو­رد بررسی قرار داده و وزن‌ها را از روش مقایسه دوتایی محاسبه کرده است.
عبدلی (۱۳۷۹) تجارب کشورهای دیگر جهان ازجمله کشورهای اروپایی در جهت دفن و یا دفع مواد زائد شهری می‌پردازد ولی به نظر می‌رسد تجارب کشورهای پیشرفته از جمله انگلستان و فرانسه بسیار جامع تر از تجربیات این کتاب باشد. نویسنده خلاصه وار به بررسی این تجارب پرداخته و از ارائه جزییات موضوع پرهیز نموده است. عبدلی (۱۳۷۹) با بررسی تک تک شهرهای بزرگ ایران از لحاظ آماری آن‌ها را با یکدیگر مقایسه کرده است.
پوراحمد و همکاران در سال ۱۳۸۰ با استفاده از داده‌هایی چون فاصله از گسل‌های منطقه، فاصله از آب‌ منطقه، جهت باد، خاک‌شناسی، هیپسومتریک (طبقات ارتفاعی)، پوشش گیاهی و زمین‌شناسی و از طریق مدل‌های مختلف تلفیق اطلاعات و نقشه‌ها که بر اساس مدل منطق فازی ترکیب‌شده‌اند، مکان‌های مناسب برای دفن بهداشتی مواد زائد شهر بابلسر مکان گزینی و در نقشه‌های مختلف ارائه شده است.  
حیدر زاده (۱۳۸۰) با بررسی عوامل زیست‌محیطی و اجتماعی و اقتصادی در مکان‌یابی دفن زباله با روش‌های رتبه‌ای، نسبتی و دوتایی به معیارها وزن داده است. روش مقایسه دوتایی را به عنوان یکی از کاراترین روش‌ها معرفی و سپس گزینه‌های مختلف را با یکدیگر مقایسه کرده است و با استفاده از GIS مکان‌یابی کرده است در مرحله پایانی با استفاده از فرایند تحلیل سلسله‌مراتبی از بین مکان‌های انتخاب‌ شده بهترین مکان را انتخاب کرده است.
خراسانی و همکاران، ۱۳۸۳در پژوهشی با عنوان مطالعات زیست‌محیطی در جهت انتخاب محل مناسب دفن زباله‌های شهر ساری با استفاده از GIS به مطالعه پارامترهایی چون سطح آب‌های زیرزمینی، شیب، فاصله از شهر و مراکز جمعیتی، فاصله از جنگل، فاصله از منابع آب‌های سطحی، فاصله از جاده‌های دسترسی، فاصله از خطوط انتقال نیرو، نوع خاک‌ها و سنگ‌ها پرداخته‌اند. پارامترهای مذکور با روش منطق بولین و فازی مورد تجزیه و تحلیل قرارگرفته‌اند و نهایتاً نقشه مکان‌های مناسب برای دفن زباله در این شهر حاصل آمده است. ولیزاده و همکاران در سال ۱۳۸۶ در طرح ملی مکان‌یابی محل دفن و دفع زباله‌های ویژه صنعتی در منطقه شمال غرب کشور با استفاده از ۲۴ لایه اطلاعاتی و به‌کارگیری روش‌های بولین، فازی و همپوشانی لایه‌ها، مکان‌های بهینه را مورد شناسایی قرار داده‌اند. نیرآبادی در سال ۱۳۸۶ با روش‌های بولین و فازی و با استفاده از تصاویر ماهواره‌ای در محیط (GIS) به مکان‌یابی محل دفن زباله در شهر تبریز پرداخته است. عادلی (۱۳۸۶) به بررسی ویژگی‌های ژئومورفیک در مکان‌یابی کاربری‌ها در مکان‌یابی محل دفن مواد زائد شهر بناب پرداخته است. فرایند مکان‌یابی با در نظر گرفتن معیارهای ژئومورفولوژی و معیارهای فرعی چون سنگ، خاک، شیب، گسل، اراضی ناپایدار و… می‌باشد. همچنین علاوه بر معیارهای ژئومورفولوژی به معیارهای زیست‌محیطی، اقتصادی، اجتماعی، و هیدرو اقلیم نیز توجه شده است در این پژوهش در مورد مکان‌یابی با استفاده از GIS و تعیین مکان بهینه دفن با روش AHP انجام‌گرفته است. نیرآبادی (۱۳۸۶) به مکان‌یابی محل دفن مواد زائد شهری تبریز با استفاده از سامانه اطلاعات جغرافیایی پرداخته است. در این پژوهش از روش‌های بولین، تحلیل سلسله‌مراتبی AHP ترکیب خطی وزنی WLC و وزن دهی ساده افزایش SAW استفاده کرده است.
شهابی، هیمن در سال (۱۳۸۸) در پایان‌نامه ارشد خود نقش عوامل ژئومورفیک را در مکان‌یابی محل دفن مواد زائد شهر سقز با استفاده از GIS و فناوری سنجش از دور پرداخته است. در این پژوهش ۲۲ عامل موثر در مکان‌یابی محل مناسب دفن مواد زائد در نظر گرفته شده است. که در نهایت با رقومی کردن و وزن دهی ۱۳ لایه بر اساس استانداردهای موجود از قبیل شیب، فرسایش، گسل، آب‌های سطحی، آب‌های زیرزمینی، چاه‌ها، منطقه حفاظت‌شده، فرودگاه، پوشش گیاهی، خطوط ارتباطی، خطوط نیرو، فاصله از شهر سقز و مراکز جمعیتی و واردکردن لایه‌های مذکور به محیط GIS و EDRISI و تشکیل پایگاه‌های اطلاعاتی و با استفاده از مدهای AHP, SAW, WLC در مرحله اولیه و با انتخاب چهار مکان نهایی محل دفن مناسب تعیین شده است. پیمان حیدریان و همکاران در سال ۱۳۹۰به مکان‌یابی محل دفن پسماند شهری با استفاده از مدل های -AHP FUZZY و FUZZY-TOPSIS به مطالعه شهر پاکدشت پرداخته‌اند. با توجه به معیارهای مختلف عوامل محیطی، اجتماعی، دسترسی، هیدرولوژی، زمین ساختی، زیست‌محیطی FAHP برای تصمیم‌گیری مکان‌های مناسب و از روش FUZZY-TOPSIS برای اولویت‌بندی مکان‌های پیشنهادی دفن پسماند استفاده‌شده است.
خورشید دوست و عادلی،( ۱۳۸۸) در پژوهشی با عنوان استفاده از فرایند تحلیل سلسله‌مراتبی (AHP) برای یافتن مکان بهینه دفن زباله در شهر بناب معیارهای ژئومورفولوژی، هیدرواقلیم، زیست‌محیطی، کاربری اراضی، شبکه‌های انتقالی و هزینه‌های اقتصادی را مورد مطالعه قراردادند. ابتدا وزن بین معیارها را تعیین کردند. این وزن‌ها با توجه به اهمیت معیارها در مقابل یکدیگر، نسبت به هدف (یافتن محل مناسب دفن زباله) تعیین می‌شوند. ابتدا معیارهای لایه اصلی با یکدیگر مقایسه می‌شوند سپس نوبت به زیر معیارها می‌رسد که بر اساس معیارهای مورد نظر، مناطق مختلف منطقه از نظر توانایی دفن زباله اولویت‌بندی شدند و جنوب شهر بناب واقع در ۷ کیلومتری جاده ملکان به عنوان مناسب‌ترین محل انتخاب شد.
مرضیه مهتابی اوغانی و همکاران در سال۱۳۹۲ به مقایسه دو روش فرآیند تحلیل سلسله‌مراتبی و تاپسیس در مکان‌یابی محل دفن پسماندهای شهر کرج پرداخته‌اند. در این تحقیق دو روش برای تعیین اولویت گزینه‌های دفن در کرج استفاده‌شده است. روش بررسی از روی‌هم گذاری لایه‌های اطلاعاتی (نقشه‌های رقومی) و به‌کارگیری توابع پرس و جو در نرم‌افزار۹٫۲ Arc GIS، ۴ منطقه در جنوب محدوده مورد مطالعه (کرج) شناسایی شده بود. سپس اولویت‌بندی گزینه‌ها با استفاده از روش فرآیند تحلیل سلسله‌مراتبی و تاپسیس انجام و نتایج با یکدیگر مورد مقایسه و ارزیابی قرار گرفته است. یافته‌های این بررسی مبین این واقعیت است که هر دو روش فرآیند تحلیل سلسله‌مراتبی و تاپسیس در اولویت‌بندی گزینه‌های دفن، روش‌های مناسبی هستند. دیگر محققان ایرانی نیز با استفاده از نرم‌افزارهای GIS برای شهرهای سمنان، سنندج، بناب، بابلسر، رامهرمز، کوهدشت، شیراز، زنجان، کرمانشاه، تبریز به مکان‌یابی دفن زباله پرداخته‌اند.
در سال ۱۳۹۲ مهدی ریاحی خرم، مریم سلطانیان، بهاره لرستانی مقاله‌ای تحت عنوان مکان‌یابی دفن پسماندهای جامد شهر هرسین به روش الکنو ارائه دادند که در آن به مقوله مکان‌یابی بهترین محل دفن زباله در شهرستان هرسین در استان کرمانشاه می‌پردازد. در این تحقیق موردی از سیستم اطلاعات جغرافیایی GIS به عنوان یک ابزار قدرتمند استفاده‌شده است. همچنین به منظور جمع‌بندی داده‌ها یا همان لایه‌های اطلاعاتی دیجیتال از مدل الکنو استفاده‌شده و لایه‌های اطلاعاتی کاربردی شامل لایه خاک، لایه بارش و لایه عمق آب‌های زیرزمینی منطقه می‌باشد. در این مطالعه ابتدا لایه‌های یادشده روی هم گذاری گردید و سپس مناطق مستعد جهت کاربری دفع پسماند شهر هرسین شناسایی شد و بر اساس سیستم نمره دهیم دل، مناطق شناسایی شده، اولویت‌بندی شده است. پس از روی هم گذاری لایه ها، ۶ منطقه در اراضی شهرستان هرسین که دارای توان لازم برای تخصیص کاربری دفع پسماند شهری هرسین می‌باشد، شناسایی شد و این مناطق بر روی نقشه مشخص گردید و نمره تخصیص یافته برای هر یک از مناطق شش گانه فوق بدست آمده است.
در همه این تحقیقات عوامل ژئومورفولوژی مانند شیب، جنس زمین، تکتونیک به عنوان شاخص‌های موثر در مکان‌یابی به چشم میخورد اما هیچ یک از آن‌ها در تحقیقات خود نقش هیدروژئومورفولوژی را به عنوان یک متغیر مستقل و تاثیرگذار در نظر نگرفته‌اند.
ما با توجه به اینکه در شهر بیستون در مورد مکان‌یابی دفن پسماندهای شهری هیچگونه مطالعه ای صورت نگرفته است و زباله های این شهر به خارج از محدوده بخش بیستون حمل و در چاله هرسین –صحنه به صورت غیراصولی دفع می شود و با در نظر گرفتن اینکه منطقه مورد نظر دارای سازند کارستی و سفره‌های آب زیرزمینی و خاکهای آبرفتی و حاصلخیز مخروطه افکنه ای می‌باشد در این منطقه لزوم تحقیقات هیدروژئومورفولوژیکی بیش از مناطق دیگر احساس می‌شود. لذا در این تحقیق سعی می‌شود با توجه به شاخص‌های هیدروژئومورفولوژیکی و با استفاده از نرم‌افزارهای GIS و مدل سلسله‌مراتبی AHP مکان بهینه جهت دفن پسماندهای جامد شهری مکان‌یابی شود.
۱-7- مبانی نظری (مفاهیم و تعاریف)
1-7-1 پسماند
مواد زائد جامد یا پسماند به کلیه مواد زائد حاصل از فعالیت های روزمره انسان و حیوان که در حالت طبیعی به صورت جامد بوده و به علت بلا استفاده بودن و یا ناخواسته به دور انداخته می‌شوند پسماند گفته می‌شود. (سازمان مدیریت پسماند شهری)
پسماند شهری:  (Municipal solid wast)MSW: مواد زائد غیر خطرناکی را گویند که در مناطق مسکونی، تجاری، موسسات و صنایع سبک تولید می‌شوند این پسماندها شامل پسماند فرایندهای صنعتی، پسماندهای کشاورزی معادن و لجن فاضلاب نمی‌شوند.(عبدلی، 1370)
      1-72 انواع پسماند
در زندگی روزمره بشر زائدات مختلفی تولید می‌شود که می‌توان آن را به دو دسته کلی پسماند و پساب تقسیم کرد. در این تقسیم بندی، هر نوع ماده جامد، گاز و مایعی (به غیر از فاضلاب) که به طور مستقیم یا غیر مستقیم از فعالیت انسان حاصل شده و از نظر تولید کننده، زائد تلقی شود، جزء گروه پسماندها، محسوب می‌گردد و فاضلابهای تولیدی نیز، در دسته پسابها، قرار می گیرد. پسماندها را می‌توان بر حسب منابع تولید کننده آن، به انواع مختلف طبقه بندی نمود. (عباس پور.۱۳۸۴)
پسماندهای عادی : به کلیه پسماندهایی گفته می‌شود که به صورت معمول از فعالیت‌های روزمره انسان‌ها در شهرها، روستاها و خارج از آن‌ها تولید می‌شود و شامل نخاله‌های ساختمانی و زباله‌های خانگی می‌گردد. زباله‌های خانگی خود به دو دسته پسماند تر و پسماند خشک تقسیم می‌شوند (عباس پور.۱۳۸۴)
-پسماند تر :پسماند تر که به آن پسماند آلی، ارگانیک یا فسادپذیر نیز میگویند شامل پسماندهای مواد غذایی مثل پس مانده‌های غذا، پوست میوه و سبزیجات، روغن‏های خوراکی سوخته و فاسد شده، تفاله چای و همچنین پسماندهای باغبانی و فضای سبز می‌باشد. بخش بزرگی از زباله‌های خانگی را پس مانده های گیاهی و حیوانی تشکیل می دهند که کمّیت این پسماندها در طول سال متغیر بوده و در ماه های تابستان، که مصرف میوه و سبزی بیشتر است، به حداکثر می‌رسد. پسماندهای غذایی مهمترین قسمت زباله است، چرا که از یک سو به دلیل تخمیر و فساد سریع، بوهای نامطبوع تولید کرده و محل مناسبی برای رشد و تکثیر مگس و سایر حشرات و جوندگان است و از سوی دیگر به دلیل قابلیت تهیه کود از آن (کمپوست) از اهمیت به سزایی برخوردار می‌باشد. یکی از مسایل مهم در رابطه با پسماند تر مساله شیرابه است. شیرابه عبارت است از مایعی بد بو به رنگ قهوه ای تیره که از داخل موادزائد به خارج تراوش کرده و حاوی مواد محلول ومعلق می‌باشد. مهم ترین علت ایجاد شیرابه، مایعات و رطوبتی است که در کیسه های زباله جمع می‌شود، در حقیقت مایعات مثل انواع نوشیدنی یا آب خورشت به صورت مستقیم و پوست و تفاله میوه ها نیز به شکل غیرمستقیم شیرابه ایجاد می کنند. از هر تن زباله حدود ۴۰۰ تا ۶۰۰ لیتر شیرابه تولید می‌شود که خطر اصلی آن در مراکز دفن، نفوذ این مایع به آب‌های زیرزمینی، خاک و چاه‌های اطراف می‌باشد. وجود موادی چون فلزات سنگین، مواد سمی و مواد آلی با غلظت‌های زیاد، ازعوامل آلودگی شیرابه است و اجزای آلی شناخته شده در شیرابه مراکز دفن نیز بیشتر، ازگروه مواد سمی می‌باشند. تولید شیرآبه در فصول مختلف متفاوت است، در فصل تابستان به دلیل استفاده از میوه های آب دار تولید شیرآبه افزایش می یابد بطوریکه ۲۵ درصد وزن پساند را شیرآبه تشکیل می‌دهد. همچنین شیرابه زباله علاوه بر آلودگی‌های زیست‌محیطی به دلیل ایجاد محیط اسیدی خسارت زیادی به خودروهای حمل زباله و ماشین آلات و تجهیزات دیگر نیز وارد می نماید. بهترین کار برای جلوگیری از تولید شیرابه، جداسازی مایعات از دیگر زباله‌هاست. (عباس پور.۱۳۸۵)
پسماند خشک : پسماندهای خشک به ویژه کاغذ، مقوا، پلاستیک، فلزات و شیشه از ارزش اقتصادی و زیست‌محیطی برخوردار بوده و در صورت تفکیک، در واحدها و کارخانه‌ها بازیافت به محصولاتی با کاربردهای مشابه و یا جدید تبدیل می‌شوند تا از اتلاف منابع و سرمایه های ملی جلوگیری به عمل آید. در واقع تفکیک پسماند ارزشمند در مبدأ سبب صرفه‌جویی ۳۰ درصدی در هزینه ها می‌شود. از مهمترین اهداف پردازش مواد زائد جامد، بازیافت و جداسازی ترکیبات با ارزش از داخل زباله و تبدیل آن به مواد اولیه می‌باشد. در این میان روش جداسازی و تفکیک در مبدأ یکی از مهمترین و کم هزینه‌ترین روش‌های جداسازی و تفکیک مواد زائد، محسوب می‌شود. جمع‌آوری این نوع پسماند به صورت یک روز در هفته از درب منازل انجام می‌شود، همچنین شهروندان می‌توانند با مراجعه به ایستگاه های ثابت یا غرفه های بازیافت، پسماند خشک خود را به آن‌ها تحویل دهند.
پسماندهای پزشکی (بیمارستانی) : به کلیه پسماندهای عفونی و زیان آور ناشی از بیمارستآن‌ها، مراکز بهداشتی درمانی، آزمایشگاه های تشخیص طبی و سایر مراکز مشابه گفته می‌شود. سایر پسماندهای خطرناک بیمارستانی از شمول این تعریف خارج است. جمع‌آوری این نوع از پسماند به عهده وزرات بهداشت و درمان می‌باشد.
پسماندهای کشاورزی : به پسماندهای ناشی از فعالیت های تولیدی در بخش کشاورزی گفته می‌شود. این پسماندها شامل فضولات، لاشه حیوانات (دام، طیور و آبزیان)، محصولات کشاورزی فاسد یا غیر قابل مصرف می باشند. جمع‌آوری پسماندهای کشاورزی در صورتی به عهده این سازمان است که به پسماند عادی تبدیل شود.
پسماندهای صنعتی : به کلیه پسماندهای ناشی از فعالیت های صنعتی و معدنی و پسماندهای پالایشگاهی صنایع گاز، نفت و پتروشیمی و نیروگاهی و امثال آن گفته می‌شود که شامل براده ها، سرریزها، لجنهای صنعتی و … می‌گردد. دفع این نوع از پسماند به عهده تولید کننده آن است و تنها در صورتی که به پسماند عادی تبدیل شود توسط این سازمان جمع‌آوری می گردد. (عباس پور ۱۳۸۴)
1-7-3روش‌های دفع زباله
روش‌های معمول که تاکنون برای دفع زباله بکار گرفته شده است شامل بازیافت، سوزاندن، دفن بهداشتی و تهیه کمپوست با استفاده از سیستم‌های سنتی، نیمه صنعتی و مدل‌های پیشرفته هوازی و غیرهوازی است. با توجه به موقعیّت جغرافیایی و آب و هوایی شهرهای کشور و وجود زمین‌های بایر فراوان در اطراف شهرها و همچنین ویژگی‌های خاص زباله‌های شهری در ایران که بیش از ۷۰% آن‌ها را مواد آلی تشکیل می‌دهد، روش‌های سوزاندن، کمپوست و دفن بهداشتی به صورتی که در ابتدا با اجرای سیستم‌های بازیافت از مبدأ تولید همراه باشد از اهمیت خاصّی برخوردار است که ذیلاً به صورت خلاصه مورد بحث قرار می‌گیرد. (منوری ۱۳۷۳)
-سوزاندن  (Incineration) :در ایران با توجه به کیفیت زباله‌های شهری که بهره وری بازیافت و کودسازی در آن‌ها زیاد است و نیز با عنایت به وجود زمین‌های بایر و فراوانی که در اطراف شهرها تناسب خاصی برای دفن بهداشتی زباله دارند، سرمایه گذاری در جهت احداث کارخانه های زباله سوز، توصیه نمی‌شود. اما از آنجا که آلودگی بیولوژیکی و عفونی زباله‌های بیمارستانی معمولا بیش از انواع دیگر زباله است،کارشناسان، بهترین روش برای دفع زباله‌های مراکز درمانی را سوزاندن در کوره های زباله سوز، توصیه کرده اند. (منوری ۱۳۷۳)
-کمپوست یا کود گیاهی : تهیه بیوکمپوست از فضولات شهری در مقایسه با سایر روش‌های دفع زباله، به خصوص سوزاندن، ارزان تر و اقتصادی تر است، بطوریکه در حوالی شهرها با سرمایه گذاری کمی می‌توان کود مناسبی جهت توسعه فضای سبز شهری و یا به منظور فروش تهیه نمود. یادآور می‌شود که به علت گنجایش نسبتا زیاد تاسیسات تهیه کمپوست و نیز محدودیت حجم تولید و الزام به رعایت زمان تبدیل مواد آلی زباله به کمپوست، نمی‌توان کلیه زباله‌های شهری را به کود کمپوست تبدیل کرد، بلکه استفاده از روش‌های دیگر دفع زباله نظیر دفن بهداشتی نیز یک مسئله اجتناب ناپذیر است. از آنجا که بیش از ۷۰% از زباله‌های شهری در ایران را مواد آلی تشکیل می‌دهند تولید بیوکمپوست می‌تواند بخوبی در صدر برنامه های بازیافت و دفع بهداشتی زباله در کشور ما قرار گیرد. تعریف کلمه کمپوست ـ عبارت است از تجزیه کنترل شده مواد آلی در حرارت و رطوبت مناسب بوسیله باکتری‌ها، قارچ‌ها، کپک‌ها و سایر میکروارگانیسم‌های هوازی و یا غیر هوازی. کمپوست دارای درصد زیادی هوموس است. هوموس اصلاح کننده خاک بوده و باعث بهبود شرایط زندگی و عملکرد موجودات خاک می‌شود. نکته مهم اینکه هوموس حاوی مقدار زیادی مواد ازته می‌باشد که بتدریج در خاک آزاد شده و در اختیار گیاه قرار می‌گیرد.
-دفن بهداشتی زباله
    روش‌های مختلف دفن بهداشتی زباله :دفن در خاک‌چال آخرین عنصر موظف در سیستم مدیریت مواد زائد جامد و سرنوشت نهایی تمام مواد زائدی است که ارزشی ندارند و باید دور ریخته شوند. به عبارت دیگر دفن یک گزینه حتمی و اجباری است. دفن بهداشتی روشی مهندسی جهت دفن مواد زائد جامد در زمین، جهت ممانعت از آسیب زدن به محیط‌زیست می‌باشد. در این روش زائدات در لایه‌هایی با ضخامت مناسب پخش شده و فشرده می‌شوند و در انتهای هر روز با خاک پوشانده می‌شوند. بر اساس تجارب بدست آمده گذشته، در کشورهای پیشرفته و سایر جوامع، دفن بهداشتی در زمین اغلب به عنوان اقتصادی‌ترین راه حل دراز مدت برای مشکل مواد زائد جامد انتخاب‌شده‌است.(عبدلی.۱۳۷۰) اگرچه خاک مهم‌ترین و گسترده‌ترین صافی فیزیکی، شیمیایی و بیولوژیکی آ بها، بازیافت کننده ضایعات و نیز دریافت کننده بسیاری از مواد می‌باشد لیکن ظرفیت آن محدود بوده و ممکن است بسیاری از مواد سمی و آلاینده‌ها که به خاک افزوده می‌گردند از نظر تمرکز افزایش یافته و در نهایت به صورت تهدیدی جدی برای محیط‌زیست درآیند. عمده‌ترین مشکل محل دفن مواد زائد جامد شهری، شیرابه و گاز تولید شده در اثر تجزیه زباله‌های دارای ترکیبات آلی می‌باشد. در این بین مهم‌ترین عامل آلودگی آب در محل دفن مواد زائد جامد، شیرابه‌است که با ورود به آ ب‌های سطحی و یا زیرزمینی مخاطرات بهداشتی زیست‌ محیطی برای انسان و جانوران ایجاد می‌کند. (عمرانی. ۱۳۷۷)
دفن بهداشتی زباله عبارت است از انتقال مواد زائد جامد به محل ویژه دفن آن‌ها در دل خاک به نحوی که خطری متوجه محیط‌زیست نشود. دفن بهداشتی، یک روش موثر و ثابت شده برای دفع دائم مواد زائد است. در هر منطقه‌ای که زمین کافی و مناسب وجود داشته باشد، روش دفن بهداشتی می‌تواند به خوبی مورد استفاده قرار گیرد. این روش متداول ترین روش دفع زباله در جهان است. عملیات دفن بهداشتی زباله شامل چهار مرحله زیر است:

  • ریختن زباله در یک وضع کنترل شده
  • پراکندن و فشردگی زباله در یک لایه نازک برای حجم مواد (به ضخامت حدود ۲ متر)
  • پوشاندن مواد با یک لایه خاک به ضخامت حدود ۲۰ سانتی متر
  • پوشش لایه نهایی زباله به ضخامت حدود ۶۰ سانتی متر با خاک

 
دفن بهداشتی زباله یک روش کاملاً قابل‌قبول و مطمئن برای دفع زباله‌های شهری است و به عنوان یک جایگزین در مقابل تلنبار کردن زباله مطرح است. پوشاندن مواد در دفن بهداشتی زباله به طور موثر از تماس حشرات، جوندگان، حیوانات دیگر و پرندگان با زباله‌ها جلوگیری به عمل می‌آورد. لایه پوششی خاک همچنین از تبادل هوا و مواد زائد جلوگیری کرده و مقدار آب سطحی را که ممکن است به داخل محل دفن نفوذ کند به حداقل می‌رساند. ضخامت لایه خاکی که برای پوشش روزانه مواد به کار می‌رود بایستی حداقل ۱۵ سانتی متر و پوشش نهایی خاک در روی شیارهای زباله ۶۰ سانتی متر باشد تا از نظر ایجاد و یا نشت گازهای تولیدی در اعماق و یا سطح زمین کنترل لازم به عمل آید.
روش‌های مختلف دفن بهداشتی زباله بر حسب موقعیت جغرافیایی، سطح آب‌های زیرزمینی و میزان خاک قابل دسترس جهت پوشش زباله بسیار متفاوت است. قابل ذکر است که توضیح کامل یکایک این روش‌ها از حوصله این گفتار، خارج بوده و تنها با شرح کلی روش‌های مسطح، سراشیبی، ترانشه ای اکتفا می‌گردد.
الف ـ روش دفن بهداشتی به صورت مسطح (Area Method)
از این روش در موقعی استفاده می‌شود که زمین برای گودبرداری، مناسب نباشد در این روش زباله‌ها بعد از تخلیه به صورت نوارهای باریکی به ضخامت ۷۵-۴۰ سانتی متر در روی زمین تسطیح گردیده و لایه‌های زباله فشرده می‌شوند تا ضخامت آن‌ها به ۳۰۰-۱۸۰ سانتی متر برسد. از این مرحله به بعد روی لایه‌های آماده شده قشری از خاک به ضخامت ۳۰-۱۵ گسترده و فشرده می‌شوند.
ب ـ روش سراشیبی (Ramp Method)
اغلب در مواردیکه مقدار کمی خاک برای پوشش زباله در دسترس باشد از روش سراشیبی استفاده می‌نمایند. اصولا مساعدترین منطقه برای عملیات دفن بهداشتی زباله در این روش، مناطق کوهستانی با شیب کم است، که خوشبختانه به وفور در کشور ما یافت می‌شود. در این عملیات جایگزینی و فشردن مواد طبقه روش قبلی صورت گرفته و خاک لازم برای پوشاندن زباله از قسمت‌های دیگر محل تامین می‌گردد.
ج ـ روش ترانشه ای یا گودای (Trench Method)
این روش در مناطقی که خاک به عمق کافی در دسترس بوده و سطح آب‌های زیرزمینی به کفایت پایین است مورد استفاده قرار می‌گیرد. بدین ترتیب ترانشه هایی بطول ۳۰-۱۲، عمق ۴۱ و عرض ۱۵۵/۴ متر حفر می‌شود. از این پس زباله در ترانشه هایی که از قبل آماده شده است تخلیه گردیده و به صورت لایه‌های نازکی که معمولا بین ۲۰۰-۱۵۰ سانتی متر است فشرده می‌گردد.
ارتفاع این لایه ها بایستی حداکثر ۵/۲-۲ متر رسیده و و در صورت لزوم با قشری از خاک به ضخامت ۳۰-۱۰ سانتی متر پوشیده شوند. (عمرانی.۱۳۷۷)
-بازیافت مواد
یکی از مهمترین اهداف در پردازش مواد زائد جامد، بازیافت و جداسازی ترکیبات با ارزش از داخل زباله و تبدیل آن به مواد اولیه می‌باشد. امروزه تکنیک‌های مختلفی در جهان برای تفکیک و جداسازی اجزای ترکیبی مواد زائد جامد توسعه یافته اند که از مهمترین این تکنیک‌ها می‌توان به دو روش عمده تفکیک از مبدأ تولید و تفکیک در مقصد اشاره کرد.از نظر کلی تمام موادی را که مصرف کنندگان به دور می‌ریزند می‌توان بازیابی کرد. در عمل بین کمیت و کیفیت این مواد تفاوت وجود دارد. موادی که برای بازیابی و برگشت به صورت مواد اصلی نامناسب هستند موادی می‌باشند که عناصر تشکیل دهنده آن‌ها بسیار متفاوت بوده و نامرغوب می‌باشند. از اینرو مدیریت مواد زائد جامد با دارا بودن اهداف مشخص در مورد مقداری از زباله که باید بازیابی شده و یا به روش‌های دیگر دفع تحویل گردد، قادر به ارائه سیستم مشخصی از بکارگیری و استفاده مجدد این مواد خواهد بود. (عبدلی.۱۳۷۷)
       ۱-7-4-مکان‌یابی
از موارد مهم در رویکرد کلی مدیریت جامع پسماندهای ویژه اهمیت مسئله مکان‌یابی محل دفن می‌باشد. بحث مکان‌یابی بسیار با اهمیت و تخصصی می‌باشدو مسائل بسیاری از جمله زمین‌شناسی و وضعیت گسل ها،هیدروژئولوژی و منابع آب زیرزمینی،منابع آب سطحی،فاصله و بسیاری دیگر از پارامترها باید در نظر گرفته شود تا محل‌های انتخاب‌شده کمترین مخاطرات زیست‌محیطی را در آینده داشته باشد.سیستم اطلاعات جغرافیایی GIS از جمله روش‌های نوینی است که امروزه برای انجام مطالعات مکان‌یابی مورد استفاده قرار میگیرد.
1-7-4-1- مکان یابی محل دفن زباله
انتخاب زمین مورد نیاز مناسب برای دفن زباله‌های شهری، مهمترین عمل در دفن بهداشتی محسوب می‌شود که باید با دقت کافی و همکاری ادارات و موسساتی چون حفاظت محیط‌زیست، بهداشت محیط، سازمان آب منطقه‌ای، جنگلداری، کشاورزی و منابع طبیعی و نیز با تشریک مساعی شهرداری‌ها انجام شود. محل دفن بهداشتی زباله باید حداقل به مدت ۲۰ سال محاسبه شده و در جهت توسعه شهر نباشد. این امر هم از نظر ایجاد ترافیک ناشی از رفت و آمد کامیون‌های زباله کش و هم از نظر مسائلی که در اجرای عملیات در محل دفن مورد توجه است، حائز اهمیت است. انتخاب نوع زمین برای طراحی دفن بهداشتی زباله و عملیات بهره برداری و نیز ابزار مورد نیاز تأثیر بسیار مستقیمی در این مورد دارد. بطور خلاصه فاکتورهای مهمی که در انتخاب محل دفن زباله باید مورد توجه قرار گیرند، عبارتند از توجه به بهداشت و سلامت عمومی، سطح زمین مورد نیاز، توپوگرافی منطقه، مطالعات هیدرولوژی و زمین‌شناسی جایگاه، قابلیت دسترسی به خاک پوششی مناسب، قابلیت دسترسی به محل دفن، فاصله شهر تا محل دفن، رعایت جهت بادهای غالب، زهکشی محل دفن، هزینه ها و استفاده های آتی از زمین مورد توجه خاص هر طرح جامع توسعه شهری. باشد. هر چند از دیدگاه اکولوژیک دفن بهداشتی زباله نمی‌تواند قابل پذیرش باشد. دفن بهداشتی که امروزه شناخته شده است از دهه 1930 مورد عمل قرار گرفته است به این صورت می‌باشد که ضخامت مواد فشرده شده در هر لایه معمولاً بین ۲ تا ۳ متر متغیر است که نهایتاً این لایه ها با حداقل ۱۵ سانتی متر خاک فشرده شده پوشانده می‌شود.معمولاً نسبت ضخامت مواد به ضخامت لایه خاک چهار به یک است یعنی برای ۱۲۰ سانتی متر زباله فشرده شده، یک لایه۳۰ سانتی متری خاک فشرده لازم است. ضخامت آخرین پوشش باید حداقل ۶۰ سانتی متر باشد تا از لایه نفوذ آبهای سطحی به داخل توده زباله جلوگیری به عمل آید (عبدلی ۱۳۷۲).در شکل 1-1 تصویر شماتیکی از روش دفن زباله به صورت مدرن نشان داده شده است.
شکل 1-1 روش دفن مدرن زباله
 
در مکان‌یابی محلهای دفن، شناخت و بررسی عوامل متعدد می‌تواند در اجرایی صحیح کار و رسیدن به اهداف مورد نظر مارا یاری نموده و در رفع کاستیها با اعمال نظرات مثبت و کارشناسی و براساس موازین
علمی و تخصصی به کمک ما بیایند.
 
17-4-2ﺿﻮاﺑﻂ و ﻣﻌﯿﺎرﻫﺎی اﻧﺘﺨﺎب مکان مناسب برای دفن پسماند
 ﭘﺲ از آﻣﺎده ﺳﺎزی و ﺗﺒﺪﯾﻞ اﻃﻼﻋﺎت اوﻟﯿﻪ، ﺑﺎﯾﺪ ﺑﺮای ﻫﺮ ﯾﮏ از ﻋﻮارض ﯾﮏ ﺣﺮﯾﻢ ﻣﺸﺨﺺ ﺷﻮد ﺗﺎ محل ﻫﺎی اﻧﺘﺨﺎﺑﯽ ﺑﺎ ﯾﮏ ﺣﺮﯾﻢ ﻣﺸﺨﺼﯽ از اﯾﻦ ﻋﻮارض ﻓﺎﺻﻠﻪ ﺑﮕﯿﺮﻧﺪ. ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﺜﺎل ﺑﺮای ﺟﻠﻮﮔﯿﺮی از آﻟﻮدﮔﯽ اﺣﺘﻤﺎﻟﯽ اﯾﻦ ﻣﺤﻠﻬﺎ ﺑﺎﯾﺪ ﻓﺎﺻﻠﻪ ﻣﻨﺎﺳﺒﯽ از رودﺧﺎﻧﻪ درﯾﺎﭼﻪ ﻫﺎ، ﻗﻨﺎﺗﻬﺎ و …. داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ. در اﯾﻦ زﻣﯿﻨﻪ اﺳﺘﺎﻧﺪاردﻫﺎﯾﯽ در ﺳﻄﺢ ﺟﻬﺎﻧﯽ وﺟﻮد دارد ﮐﻪ می ﺗﻮان از آﻧﻬﺎ ﮐﻤﮏ ﮔﺮﻓﺖ ﺑﺮﺧﯽ از اﯾﻦ ﺿﻮاﺑﻂ ﺑﻪ اﺧﺘﺼﺎر درذﯾﻞ ﻣﻌﺮﻓﯽ می ﺷﻮﻧﺪ:
 ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺣﻔﺎﻇﺖ ﺷﺪه:ﺣﻔﺎﻇﺖ ﻣﻨﺎﻃﻖ زﯾﺴﺖ ﺷﺪه ﺷﺎﻣﻞ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﮔﺎﻫﯽ ﮔﯿﺎﻫﯽ و ﺟﺎﻧﻮری ﺑﻮده ﮐﻪ ﺑﺎﯾﺪ ﻣﺤﻞ دﻓﻦ اﻧﺘﺨﺎﺑﯽ از آﻧﻬﺎ ﻓﺎﺻﻠﻪ ﮐﺎﻓﯽ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ. ﻣﺮداﺑﻬﺎ، ﺗﺎﻻﺑﻬﺎ و ﭘﺎرﮐﻬﺎی ﺟﻨﮕﻠﯽ از ﺟﻤﻠﻪ اﯾﻦ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺑﻪ ﺷﻤﺎر می روﻧﺪ. ﻣﺤﻞ دﻓﻦ اﻧﺘﺨﺎﺑﯽ ﺑﺎﯾﺪ ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪ ای ﺑﺎﺷﺪ ﮐﻪهیچ ﮔﻮﻧﻪ اﺛﺮ ﺳﻮئی درکوتاه ﻣﺪت و ﺑﻠﻨﺪﻣﺪت روی اﯾﻦ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﻧﺪاﺷﺘﻪ باشد.
زﻣﯿﻦ ﺷﻨﺎﺳﯽ ولرزه ﺧﯿﺰی: ﺷﻨﺎﺳﺎﯾﯽ ﻋﻮارض زﻣﯿﻦ ﺳﺎﺧﺘﯽ، اﻧﻮاع ﮔﺴﻠﻬﺎی ﻣﻮﺟﻮد در ﻣﻨﻄﻘﻪ ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ، ﺗﺎرﯾﺨﭽﻪ و ﭘﺘﺎﻧﺴﯿﻞ ﻟﺮزه زﻣﯿﻦ ﺧﯿﺰی از ﺟﻤﻠﻪ ﻣﻮاردی اﺳﺖ ﮐﻪ در ﻣﻘﻮﻟﻪ زمین‌شناسی و لرزه خیزی می‌توان آﻧﻬﺎ را ﺑﺮرﺳﯽ کرد.
 ﺗﻮﭘﻮﮔﺮاﻓﯽ: ﯾﮑﯽ از ﻣﻬﻤﺘﺮﯾﻦ و اصلی ﺗﺮﯾﻦ اﻃﻼﻋﺎت ﻣﻮرد ﻧﯿﺎز داﺷﺘﻦ اﻃﻼﻋﺎت ﺗﻮﭘﻮﮔﺮاﻓﯽ ﻣﻨﻄﻘﻪ است. ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮارض، ﭘﺴﺘﯽ و ﺑﻠﻨﺪی دره ﻫﺎی ﻣﻨﻄﻘﻪ، ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ ﻫﺎ، دﺷﺘﻬﺎ، ارﺗﻔﺎﻋﺎت و …که اﻣﮑﺎن ﻫﻤﮕﯽ ﺑﺎ داﺷﺘﻦ ﺗﻮﭘﻮﮔﺮاﻓﯽ ﻣﻨﻄﻘﻪ امکان ﭘﺬﯾﺮ اﺳﺖ.ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ ﯾﮑﯽ ازفاکتورهای ﻣﻬﻢ در اﻧﺘﺨﺎب ﺳﺎﯾﺖ مسئله ﺷﯿﺐ زﻣﯿﻦ است. اﮔﺮ ﺷﯿﺐ زﻣﯿﻦ از ﯾﮏ ﻣﻘﺪار ﻣﺠﺎز ﺑﯿﺸﺘﺮ ﺑﻮده و ﯾﺎ دارای ﺗﻐﯿﯿﺮات ارﺗﻔﺎﻋﯽ ﺑﺎﺷﺪ، ﻫﺰﯾﻨﻪ و زﻣﺎن ﺑﺴﯿﺎر زﯾﺎدی ﺟﻬﺖ ﺗﺴﻄﯿﺢ و ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺧﺎﮐﯽ ﺻﺮف ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ ﮐﻪ اﯾﻦ اﻣﺮ ﺑﻪ ﻫﯿﭻ وﺟﻪ ﺗﻮﺻﯿﻪ نمی ﺷﻮد. ﻫﯿﺪروﻟﻮژی و ﻫﯿﺪروژﺋﻮﻟﻮژی: در اﯾﻨﺠﺎ بحث در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ آﺑﻬﺎی ﺳﻄﺤﯽ و زﯾﺮزﻣﯿﻨﯽاست. در ﺑﺤﺚ ﻫﯿﺪروﻟﻮژی ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ رودﺧﺎﻧﻪ آﺑﺮاﻫﻪ ﻫﺎی داﺋﻤﯽ و ﻓﺼﻠﯽ، ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ ﻣﺴﯿﻠﻬﺎ و دﺷﺘﻬﺎی در ﻣﻌﺮض ﻃﻐﯿﺎن و… ﻣﻮردﺑﺮرﺳﯽ ﻗﺮار ﻣﯽﮔﯿﺮد.رودﺧﺎﻧﻪ ﻣﺤﻞ اﻧﺘﺨﺎﺑﯽ دﻓﻊ ﻣﻮاد زاﯾﺪ ﺑﺎﯾﺪ ﻓﺎﺻﻠﻪ ﻣﻨﺎﺳﺒﯽ از رود خانه ﻫﺎی دائمی و ﻓﺼﻠﯽ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ ﺗﺎ در ﺻﻮرت اﻧﺘﺸﺎر اﺣﺘﻤﺎﻟﯽ آﻟﻮدﮔﯽ ﻣﻮﺟﺐ آﻟﻮده ﮔﺸﺘﻦ آب ﻧﺸﻮد. ﻋﻼوه ﺑﺮ اﯾﻦ ﻣﺤﻞ دﻓﻊ ﺑﺎﯾﺪ در ﺟﺎﯾﯽ ﺑﺎﺷﺪ ﮐﻪ در ﻣﻌﺮض آب ﮔﺮﻓﺘﮕﯽ ﻗﺮار ﻧﮕﯿﺮد. در ﺑﺤﺚ ﻫﯿﺪروژﺋﻮﻟﻮژی ﺑﺎﯾﺪ ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ آﺑﻬﺎی زﯾﺮزﻣﯿﻨﯽ، ﻗﻨﺎﺗﻬﺎ و ﭼﺎﻫﻬﺎ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﯽ ﻗﺮار ﮔﯿﺮد. اﯾﻦ مسئله از اﯾﻦ ﺟﻬﺖ ﺣﺎﺋﺰ اﻫﻤﯿﺖ اﺳﺖ ﮐﻪ ﻣﺤﻞ دﻓﻊ می ﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺎﻋﺚ آﻟﻮدﮔﯽ ﻣﻨﺎﺑﻊ آب زﯾﺮزﻣﯿﻨﯽ ﺷﻮد. اﯾﻦ ﻣﻨﺎﺑﻊ ﻣﻤﮑﻦ اﺳﺖ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﻣﺼﺎرف آب ﺷﺮب و ﮐﺸﺎورزی ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده واﻗﻊ ﺷﻮﻧﺪ ﮐﻪ در اﯾﻦ ﺻﻮرت آﻟﻮدﮔﯽ آﻧﻬﺎ ﺧﺴﺎرات ﺟﺒﺮان ﻧﺎﭘﺬﯾﺮی را وارد ﺧﻮاﻫﺪ ساخت. در صورتی که محل دفن بهداشتی در بالای سطح آب زیرزمینی باشد و فاصله بین محل دفن و سطح آب زیرزمینی از سیلت شن و صخره ای ترکدار باشد پتانسیل آلودگی شدید،کم است.زیرا شیرابه به هنگام عبور از صخره ای ترک دار به صورت طبیعی فیلتر شده و تجزیه می‌شود. به علاوه آلاینده ها فقط در صخره های ترک دار پخش خواهد شد. به هرحال در صورتی که سطح آب زیرزمینی بالاتر باشد و یا ضخامت مواد نفوذپذیری بالای سطح آب زیرزمینی کمتر باشد آب زیرزمینی شدیدا آلوده خواهد شد. در صورتیکه مواد زائد جامد در زمین شنی نفوذ پذیر دفن شود و در زیر لایه شنی،صخره ای آهکی شیب دار وجود داشته باشند آب‌های زیرزمینی ممکن است شدیدا آلوده شوند زیرا شیرابه سریعا از لایه‌های نفوذپذیر شنی عبور کرده و وارد بستر آهکی می‌شود جایی که ترک ها ی موجود در بستر آلاینده ها را به تجزیه مختصری منتقل می‌کند و در صورتی که بستر شیب دار از جنس شیل باشد آلودگی بسیار کم می‌شود زیرا مسیل غیرقابل نفوذ است.
 ﮐﺎرﺑﺮی اراضی: ﯾﮑﯽ دﯾﮕﺮ از ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﯽ ﮐﻪ ﺑﺎﯾﺪ در اﻧﺘﺨﺎب ﻣﺤﻞ دﻓﻊ ﺑﻪ آﻧﻬﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﮐﺮد، ﺑﺤﺚ ﮐﺎرﺑﺮی اراﺿﯽ است. اﯾﻦ ﻣﺴﺎﻟﻪ ﺑﺴﯿﺎر روﺷﻦ اﺳﺖ ﮐﻪ ﻣﺤﻞ دﻓﻊ اﻧﺘﺨﺎﺑﯽ ﺑﺎﯾﺪ ﻓﺎﺻﻠﻪ ﮐﺎﻓﯽ و ﻣﻨﺎﺳﺐ را از ﮐﻠﯿﻪ اراﺿﯽ ﮐﻪ ﮐﺎرﺑﺮی ﺧﺎﺻﯽ دارﻧﺪ ﺣﻔﻆ ﮐﻨﺪ.از ﻣﻬﻤﺘﺮﯾﻦ ﻋﻮارﺿﯽ ﮐﻪ در ﺑﺤﺚ ﮐﺎرﺑﺮی اراﺿﯽ ﺑﺎﯾﺪ ﮔﻨﺠﺎﻧﺪه ﺷﻮﻧﺪ ﺟﻨﮕل ﻫﺎ و ﺑﯿﺸﻪ ﻫﺎ، ﺑﺎﻏﻬﺎی ﻣﯿﻮه، ﺗﺎﮐﺴﺘﺎﻧﻬﺎ، زﻣﯿﻨﻬﺎی زراﻋﯽ و… اﺷﺎره ﮐﺮد ﮐﻪ از ﻫﺮ ﮐﺪام از اﯾﻦ ﻋﻮارض ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻫﻤﯿﺖ آﻧﻬﺎ ﺑﺎﯾﺪ ﻓﺎﺻﻠﻪ ﻻزم را ﺣﻔﻆ ﮐﺮد.
 اقلیم: در تعیین محل دفن نیز بایستی شرایط اب و هوایی (اقلیم) یک منطقه را زیرنظر گرفت، زیرا عواملی ازقبیل نوسانات حرارتی، میزان و شدت بارش (باران و برف)،جهت، سرعت و نوع باد، شناخت بادهای محلی در  فصلهای مختلف سال و … بعنوان مستندترین عوامل تعیین کننده در ارزیابی محل دفن می‌باشند.  (عمرانی ۱۳۷۷) پس میتوان گفت در مکانهایی که بادخیزتر هستند و آنجا در اکثر ماهای سال محل وزش بادهای شدید و طوفانی هستند از احداث محل دفن اجتناب نمود ولی در صورت اجبار به ایجاد دفن در اینگونه اراضی میتوان به احداث بادشکن ویا حصارهایی برای جلوگیری از پراگندگی اجسام ایجاد نمود. در نتیجه باید در انتخاب محل دفن باید این مسئله را مورد توجه قرار داد که ﻣﺤﻞ اﻧﺘﺨﺎﺑﯽ ﺑﺎﯾﺪ ﺗﺎ ﺣﺪ اﻣﮑﺎن ﻣﻨﻄﻘﻪ ﮐﻢ ﺑﺎرﺷﯽ ﺑﺎﺷﺪ. زﯾﺮا ﻫﺮ ﭼﻪ ﻣﯿﺰان ﺑﺎرش ﺑﯿﺸﺘﺮ ﺑﺎﺷﺪ، ﺑﺎﻋﺚ اﻓﺰاﯾﺶ ﺣﺠﻢ ﺷﯿﺮاﺑﻪ ﺗﻮﻟﯿﺪی ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ
در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ وزش ﺑﺎد ﻧﯿﺰ دو ﻣﻮرد ﺳﺮﻋﺖ و ﺟﻬﺖ وزش ﺑﺎد اﻫﻤﯿﺖ ﻓﺮاواﻧﯽ دارد. ﺟﻬﺖ وزش ﺑﺎد ﻧﯿﺰ ﻧﺒﺎﯾﺪ ﺑﻪ ﺳﻤﺖ ﺷﻬﺮﻫﺎ، ﻣﻨﺎﻃﻖ ﻣﺴﮑﻮﻧﯽ، ﺟﺎده ﺗﻔﺮﯾﺢ ﻫﺎی ﭘﺮ ﺗﺮدد و ﺑﻪ ﻃﻮر ﮐﻠﯽ  ﻣﻨﺎﻃﻘﯽ ﮐﻪ می ﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻮی ﺣﺎﺻﻞ از دﻓﻊ ﻣﻮاد زائد ﺑﺮای آﻧﻬﺎ ﻧﺎﺧﻮﺷﺎﯾﻨﺪ ﺑﺎﺷﺪ، ﻗﺮار ﮔﯿﺮد. ضمنا باید مواردی همانند حفرزمین و تامین خاک پوششی بر روی زباله‌ها، شدت بارش، تخمین میزان شیرابه های تولیدی، میزان نفوذ شیرابه، عمق و مسافت نفوذ آن، قابلیت نفوذ پذیری سنگهای بستر، وجود خاک پوششی مناسب (بهترین خاک پوششی مخلوطی از رس و ماسه با دانه بندی درشت وریز می‌باشد) نیز مد نظر قرارداد تا نتیجه مطلوب حاصل شود.
توپوگرافی محل مناطق پست و گود مثل در ه های تنگ، باتلاقها، وگودال ها و یا حفره های معادن متروکه از طریق توپوگرافی و اقتصادی بسیار مناسب هستند مشروط به اینکه عملیات پر کردن طوری انجام شود که زهکشی مناسب سطحی برای روان آب ها ایجاد شود عملیات بهره برداری در دامنه های صاف و مسطح و یا با شیب ملایم ساده تر خواهد بود. ولی در عوض زمین جایگاه کاربری های آتی خود را احتمالا از دست خواهد داد.این اراضی ممکن است هر چند وقت یکبار سیل گیر بوده و برای انجام عملیات بهره برداری مناسب نباشند.به طور کلی باید موارد زیر را در انتخاب مکان دفن پسماند مد نظر قرار داد:
۱-بسترهای آهکی یا صخره ای ترکدار و اکثر گودال های شنی و ریگی برای دفن مواد مناسب نیستند زیرا این ساختارها نفوذپذیر هستند.
۲- مناطق باتلاقی مناسب برای دفن نیستند مگر آنکه کاملا خشکانده شوند طوری که مواد روی آب راکد دفن شوند.
۳-گودال های،رسی، در صورتی که خشک نگه داشته شوند و از ورود آب‌های سطحی و روان آب ها به داخل آن‌ها جلوگیری شود مناطق خوبی برای دفن مواد هستند.
۴-مناطق مرتفع و مسطح به شرط آنکه دارای یک لایه غیرقابل نفوذ مانند رس در بالای سطح آب زیرزمینی باشند برای دفن مواد بسیار مناسب هستند.
۵-مسیل ها و دشت‌های سیلابی که ممکن است چند وقت یکبار ب دچار سیل شوند و پر از آب‌های سطحی گردند برای دفن مواد زائد جامد قابل‌قبول نیستند.
۶-مناطقی که دارای خاک نفوذ پذیر بوده و سطح آب زیرزمینی آن منطق نیز بالاست برای دفن مواد مناسب نیستند.
۷- در مناطقی با پستی و بلندی ها زیاد بهترین مکان‌های دفن در نزدیک قله هاست جایی که سطح آب زیرزمینی بالاتر است.((Abdoli .19
1-7-4-3-کاربرد سیستم اطلاعات جغرافیایی در مکان یابی دفن پسماند
سیستم اطلاعات جغرافیایی با توانمندی ها و قابلیت های که در جمع آوری ، ذخیره ، بازیابی ، کنترل ، مدل سازی ، ادغام ، پردازش ، تحلیل و نمایش داده های جغرافیاییی دارد می تواند ابزار خوبی در دست مدیران و برنامه ریزان برای استفاده بهینه از منابع و ذخائر بشمار آید .بدین صورت مکانیابی محل دفن بهینه دفن پسماند نمی تواند بدون استفاده از سیستم اطلاعات جغرافیایی به صورت اصولی و کاربردی انجام شود.
 
[1] – Hendrix William&  Buckly, David
[2] -Garner et al
[3] -Church
[4] -Vastava and Nathawat
[5] -Hubina
[6] – Guiqin Wang et at
[7]  Şehnaz Şenera
تعداد صفحه :115
قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد علوم سیاسی

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
بررسی و تبیین روابط سیاسی و اجتماعی کویت و بوشهر
از نیمه دوم قرن نوزدهم تا استقلال کویت
فهرست مطالب                                                                                                                                         صفحه

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم سیاسی

بخش اول :کلیات تحقیق                                                                                                                           3       
بخش دوم: جغرافیای طبیعی و انسانی کویت و بوشهر                                                                                 2
فصل اول : جغرافیای طبیعی و انسانی کویت                                                                                                                       8
فصل دوم : جغرافیای تاریخی کویت                                                                                                                                 9       
 فصل سوم : جغرافیای طبیعی و انسانی بوشهر                                                                                                                     11
بخش سوم : اوضاع سیاسی و اجتماعی و اقتصادی بوشهر و کویت از 1850 تا 1960
فصل اول: اوضاع سیاسی کویت                                                                                                                                       19
فصل دوم: اوضاع اجتماعی و اقتصادی کویت                                                                                                                   24
فصل سوم: اوضاع سیاسی بوشهر                                                                                                                                       30
فصل چهارم: اوضاع احتماعی و اقتصادی بوشهر                                                                                                                34
بخش چهارم : روابط سیاسی و اجتماعی کویت و بوشهر                                                                            44
فصل اول :مروری برپیشینه روابط سیاسی و اجتماعی کویت و بوشهر                                                                                 45
فصل دوم: روابط سیاسی کویت  و بوشهراز نیمه قرن نوزدهم تا نیمه قرن بیستم                                                                   45
فصل سوم : روابط اجماعی و اقتصادی کویت و بوشهر                                                                                                      51         فصل چهارم : روابط ایران و کویت پس از استقلال کویت                                                                                               64
فصل پنجم : زمینه های همگرایی و واگرایی روابط بین ایران و کویت                                                                                 74
نتیجه گیری                                                                                                                                                                         89
اسناد                                                                                                                                                                                   90
منابع و مآخذ                                                                                                                                                                     100
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 چکیده :
بررسی و تبیین روابط سیاسی و اجتماعی کویت و بوشهر
از نیمه دوم قرن نوزدهم تا استقلال کویت
 
بوشهر، بندری شبه جزیره ای می باشد که از سمت شمال غرب و جنوب به خلیج فارس محدود شده است . در طول تاریخ حیات این بندر، همواره شاهد روابطی در زمینه های سیاسی ، اقتصادی و اجتماعی با سایر بنادر سواحل خلیج فارس بوده ایم. طبق مستندات تاریخی از حدود 1890م ، روابط بوشهر و کویت شکل گرفته و تا امروز به مرور گسترده تر شد تا حدی که سهم عمده ای از تجارت حوزه خلیج فارس را به خود اختصاص داد . بی شک نتایج بررسی این روایط در حوزه ااقتصادی و اجتماعی می تواند روشنگر بسیاری از نکته ها و ناگفته های تاریخی در این باب باشد . نکته اصلی در این است که دلایل آغاز گسترش روابط اقتصادی و مهاجرت عده ای از مردم بوشهر به این شیخ نشین چه بود و بر چه محورهایی استوار گردید .
 
کلید واژه ها :  بوشهر، کویت،روابط سیاسی-اجتماعی، خلیج فارس .
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
بخش اول: کلیات تحقیق
 
مقدمه :
روابط خارجی بنادر و شهر های پس کرانه ای خلیج فارس از دیرباز از منظر اقتصادی –اجتماعی و فرهنگی حائز اهمیت بوده است . این روابط بر مبنای نیازهای مختلف شکل گرفته است هرچند گاهی جنگ ها و تقارن های سیاسی بر آن سایه افکنده ولی طبق شواهد تاریخی حتی در این موارد نیز به طور کلی منجر به قطع روابط نشد بلکه جریان آرام مناسبات اقتصادی و اجتماعی نیز بین آنها برقرار بوده است . شهر بندر بوشهر با سابقه چند هزار ساله در حاشیه خلیج فارس به دلیل پیشگامی در تمدن ها موقعیت اقتصادی و تجاری در بین بنادر جنوب ایران تا حدی پیشگام روابط خارجی در دوره قاجار یگانه بندر مهم تجاری و سیاسی ایران در مقطع زمانی ای مشخص،بوده است .این شهر به دلیل موقعیت بندری از حدود دویست و پنجاه سال پیش با نقاط مختلف حوزه خلیج فارس و خارج از آن مانند هند ،سواحل شرقی آفریقا ،یمن و عمان روابط بازرگانی وسیعی برقرار نمود و از آنجا که از اوایل قرن هجدهم برخی از قبایل عربی از غرب عربستان خود را به سواحل غربی خلیج فارس رساندند و در آنجا به طور دائمی اسکان نمودند . این روابط گستره ی وسیع تری یافت .یکی از این خاندان آل صباح بوده که در منطقه کویت فعلی ساکن شدند و با ایالات اطراف و اکناف خود،شروع به برقرای روابط در زمینه های سیاسی و اقتصادی و اجتماعی کردند.
بیان مسئله :
همواره در طول تاریخ خلیج فارس میان بنادر و شیخ نشین های این آبراه، روابط سیاسی و اقتصادی ویژه برخوردار بوده است که دول اروپائی از جمله انگلستان، در تعیین روابط آنها نقش پررنگ و ویژه ای داشته اند .ضمن انکه هرگونه تحول سیاسی در اوضاع بنادر بر تغییرات اوضاع اجتماعی و اقتصادی مؤثر بوده است .در این پژوهش سعی بر آن شده است با بررسی اوضاع سیاسی و اجتماعی بندر بوشهر و شیخ نشین کویت به ارتباط سیاسی و اجتماعی این دو منطقه پرداخته شود. همچنین این پژوهش با بررسی و نقد منافع و استراتژی های دول اروپایی انگلیس و روسیه ،درصدد بررسی تاثیرات حضور آنان در تعیین روابط دو بندر بوده است .
سؤال پژوهش:
-تاثیر تغییر و تحولات سیاسی-اقتصادی داخلی ایران بر تعیین روابط بوشهر و کویت؟
-نقش دول اروپائی در تعاملات سیاسی حاکمان این دو بندر؟
 
 
فرضیه پژوهش :
-به دنبال ضعف و قدرت حاکمان داخلی ایران ،حاکمان محلی و دست نشانده در بوشهر نیز تحت تاثیر اوضاع قرار می گرفتند و نتیجتا بر روابط این دو بندر تاثیر مستقیم میگذاشت .
-دولت انگلستان به بندر کویت و موقعیت اقتصادی و سیاسی ان توجه ویژه داشت و از سوی دیگر روسیه به بندر بوشهر نظر داشت. متقابلا حضور این دو دولت در نوع روابط بین دو بندر نقش تعیین کننده ای داشتند .
روش و اجرای پژوهش :
این پژوهش به روش کتابخانه ای با استفاده از روش کتابخانه ای ،با استفاده از منابع کتابی ،مقالات و اسناد فارسی و عربی انجام خواهد گرفت .
اهداف پژوهش :
بی شک بسیاری از مناسبات اقتصادی،فرهنگی و اجتماعی در حوزه خلیج فارس کمتر به نگارش درآمده است. برخی اطلاعات در خصوص کشتی های شخصی در اسناد قدیمی کمتر ثبت شده اند و برخی از مهاجرت ها نیز آنچنان که باید مورد بررسی قرار نگرفته اند . بنابراین روابط بوشهر و کویت نمیتواند بخشی از مطالب بیان نشده را معلوم نماید و این پژوهش میتواند به مطالعات خلیج فارس و روابط بین بخشی از ساکنان آن را تا حدی روشن سازد . به طور قطع این روابط هنوز هم ادامه دارد و می تواند در تصمیم گیری های فعلی و شناخت جامعه ایرانیان مهاجر به کویت مؤثر باشد .
پیشینه تحقیق:
نگاهی به منابع منتشر شده عربی و فارسی ،پژوهشی با این عنوان هنوز انجام نشده و این پایان نامه ،اولین بررسی پژوهشی در این زمینه است . به طور مثال چند کتاب با زبان فارسی و عربی درباره روابط ایران و کویت منتشر شده ولی روابط اقتصادی و اجتماعی بوشهر و کویت نخستین بار است که به نگارش در می آید .
نقد و بررسی منابع
تا کنون پژوهش مستقلی در این باره صورت نگرفته است . بنابراین می توان به غنای تاریخ حوزه خلیج فارس و ایران بینجامد .بدیهی است که منابع کتابی بیشتر شامل کلیات ایران و کویت بویژه در بخش دریایی هستند که میتواند شالوده و اساس خوبی باشد برای پرداختن به شکل و جزئیات روابط ،کمیت ها و انواع کالاها و نیاز دو طرف برای رابطه را معلوم سازد . از این رو اسناد تاریخی به عنوان مدارک مستقیم، بهترین گواه برای اثبات منابع کتابی دیگر هستند .برخی از کتب عربی که در خصوص کویت نگاشته شده اند اما هیچ گونه اطلاعی در خصوص روابط بوشهر و بحرین در زمان مورد نظر ارائه نمی دهد ، از این قرارند :
-تاریخ الکویت نوشته دکتر عبدالیوسف الغنیم، کویت 2005 م،مرکز البحوث و الدراسات الکویتیه
-الکویت ، دکتر زین الیدین عبد المقصود، کویت 2001،مرکز البخوث و الدرسات الکویتیه .
-الکویت، سبعون الاحرین ،دکتر یوسف عبدالمعطی، 2003، مرکز البحوث و الدرسات الکویتیه .
-الحدود الکویتیه و العراقیه ، محمد عبدالله خواجه،2000 م،مرکز البحوث الدراسه کویتیه .
-المقدمات الکویتیه البرانیه،2009
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
بخش دوم :
جغرفیای کویت و بوشهر
 
 
فصل اول :جغرافیای طبیعی و انسانی کویت
کشور کویت در زاویه شمال غربی خلیج فارس ،در موقعیت جغرافیائی میان 28 درجه و 2/30درجه پهنای شمالی و 5/46 درجه و 5/84 درجه درازای خاوری از نصف النهار گرینویچ واقع شده است . این کشور از سوی شمال و قسمتی از غرب به منطق وادی الباطن کشور عراق در استان بصره محدود است و از سوی جنوب و قسمتی از نواحی شرقی با کشور عربستان سعودی مرز مشترک دارد . نام کویت از کلمه کوت به مفهوم قلعه کوچک گرفته شده است. این کشور از طریق خشکی با کشورهای عراق و عربستان سعودی، مرز مشترک دارد .و از طریق خلیج فارس با ایران مرز آبی مشترک دارد[1] . این کشور دارای 499 کیلومتر ساحل در خلیج فارس می باشد و دارا بودن این امتیاز ، مسبب اصلی توسعه بازرگانی و تجارت این کشور، از گذشته های دور شده است[2] .
کویت جزو مناطق خشک و کم بارانی محسوب می شود،آنچنان که میزان بارش سالیانه در آن کشور از 250 میلی بیشتر نمیشود . با توجه به اینکه این کشور در منطقه بیابانی و حدفاصل معتدل شمالی و خط استوا قرار گرفته است .میزان دریافت انرژی خورشیدی در آن بسیار بالا است . از طرفی عدم وجود ارتفاعات قابل توجه که هم باعث تعدیل گرما و هم باعث ایجاد بارندگی می شوند،باعث شده است تا بارندگی ها به حداقل رسند و ابرهای باران زا بدون انجام هیچ گونه ریزش از آسمان ، کشور کویت رد شوند .این کشور مانند سایر کشورهای جنوب خلیج فارس عمدتا دو فصل اقلیمی دارد .فصل زمستان نسبتا خنک و تابستان بسیار گرم است .تابستان ها هوا تا 55 درجه سانتی گراد هم بالا میرود و محیطی خفقان آور و طاقت فرسا به وجود می آورد[3] .
این کشور  دارای جزایر متعددی است که بزرگترین آن جزیره بوبیان ،واقع در شمال شرقی اش،می باشد .از جزایر دیگرش میتوان به وریه و فیلکه ،عدهه،ام المرادم و قارو اشاره کرد[4] .
موقعیت ممتاز جغرافیای کویت به عنوان پایانه دریایی برای مسیر زمینی ای که به سوریه کشیده می شود ،موجب گشت تا کویت بتواند از مزایای دریایی خلیج فارس بهره مند شود .(یاپ و بوش، 1388 : 21)
شهر کویت که پایتخت این کشور می باشد در کنار خلیج کویت و خلیج فارس قرار گرفته است .از شهر های مهم این امیرنشین می توان به الاحمدی،حولی و صالحه اشاره کرد و کویت به شش استان به نام های عاصمه ،احمدی،حولی،فروانیه ،حمراء و مبارک الکبیر تقسیم میشود .در کویت رودخانه و آب جاری وجود ندارد و تا هنگامی که دستگاه های بزرگ تصفیه آب شیرین کن به این کشور وارد نشده بود ، آب مورد نیاز مردم از چا های آب نیمه شور در بیابان ها و نهری که از شط العرب جدا شده و به آن دریا میرفت ،تامین میشد .بدین ترتیب مشکل مهم و اساسی در این سرزمین تهیه آب بوده است که بخش مهمی از تلاش های دولت در این مورد صرف می شود . (نامی، 1386 : 41) اقتداری می نویسد ، «کویت تا ده دوازده سال پیش- در دوره پهلوی اول-شیخ نشین عقب مانده ای بیش نبود . آب آشامیدنی را با وسایل بسیار ابتدایی از دهانه شط العرب به آنجا می بردند .درخت و گیاه نداشت و خلاصه شهری عقب مانده بود .» احمد اقتداری،خلیج فارس از دیرباز تا کنون،چاپ دوم، تهران، مؤسسه انتشارات امیر کبیر،1389 ،ص139.)
فصل دوم :جغرافیای تاریخی کویت
تعیین هویت رابطه تاریخی و جغرافیایی در تعیین موقعیت سیاسی یک کشور نقش مهمی ایفا می کند ،این وابستگی به طور معمول در چند حلقه ارتباطی خاص خود قرار دارد .
حلقه ارتباطی کویت با اطراف خود یعنی جهان عرب است .زیرا کویت در هر حال بخشی از پیکره بزرگ جهان عرب است .(کویت از پیدایش تا بحران ،ص56)
کلمه کویت از کوت مشتق شده و مصغر این واژه است . کوت لغتی هندی است که در زبان اعراب بومی منطقه وارد شده و و به معنی قلعه کوچک است . نام سرزمین کویت در آن زمان «قرین» بود و قطعه زمینی بی اهمیت با مالکیتی نامشخص ،به شمار می رفت . (انوری، خلیج فارس در نیمه نخست قرن بیستم،1390 :4-132)
این سرزمین در ادوار پیش از اسلام ،همواره یکی از مناطق تحت سلطه سلسله های ایرانی هخامنشی،اشکانی و ساسانی بود . هنگامی که خالدبن ولید ،سردار فاتح اسلام ،آهنگ تصرف ایران کرد ، از طریق همین کویت وارد قلمرو شاهنشاهی ساسانی گردید[5] .
«ناحیه کویت عبارتست ازقطعه خاکی به شکل نیم دایره واقع در راس خلیج که مساحت خط ساحلی آن به دویست مایل بالغ می گردد و تا این اواخرمسافرین کمتر بدانجا رفته و راجع به آن نسبت به سایر نقاط خلیج فارس اطلاعات محدودتری در دست بود»(ویلسن،1348: 287) . کشور کویت در دوران های پیش از اسلام در زمان هخامنشیان ، اشکانیان وساسانیان، جنوبی ترین ایالت ایران را تشکیل می داده ودر دوران لشکر کشیهای مسلمانان به سمت ایران،  نخستین نقطه از خاک ایران بود که به تصرف خالدبن ولید درآمد .
در دوران صفوی بخش شمالی کویت جزء قلمرو صفویان بود ، همزمان با ضعف صفویان و آغاز مهاجرت قبایل جزیره العرب به خلیج فارس قبایلی مانند آل صباح ،آل جلاهمه ،وآل خلیفه نیز به کرانه های خلیج فارس آمده ودر آنجا سکنی گزیدند .
در دوران حکومت های اسلامی ایران،هرگاه فدراتیو ایران به سوی باختر گسترش میافت ،مرزهای جنوب باختری ایران، کویت را در بر میگرفت و در دوران صفویان بخش شمالی کویت،پایان سرحدی جنوب باختری ایران را تشکیل می داد . هنگامی که حکومت صفویان در سراشیبی سقوط قرار گرفت،شماری از قبایل عرب از داخل عربستان راهی کرانه های خلیج فارس شدند[6] .
در سال 1737م،هنگامی که نادرشاه افشار (1160-1148ه ق)در اوج قدرت قرار داشت ،سردار او لطفعلی خان ،کرانه های جنوبی خلیج فارس را مورد یورش قرار داد و این مناطق را از راس الخیمه تا الاحساء را مجدد به اطاعت حکومت ایران درآورد و این رویداد زمینه ساز تولد امارت نوین کویت شد . (انوری، خلیج فارس در نیمه نخست قرن بیستم،1390 :134)
کویت در اوایل سده 18م توسط طایفه ی «عنیزه» که قبیله ای از اهالی نجد بودند ، تاسیس شد . این طوایف در اواخر سده هفدهم میلادی به تدریج از نجد به سواحل خلیج فارس مهاجرت کردند . در مسیر این مهاجرتها ، گروه های قبیله ای مختلفی با مهارتهای متفاوت به هم پیوستند و قبیله ی تازه ای را تشکیل دادند . خاندان صباح در سال 1710م به علت وجود خشکسالی ،از نجد فرار کردند وبه شمال کویت کوچ نمودند واز این زمان وبنابر همین کوچ به طرف شمال ، آنها را عتوبی گفتند (کریستال ،1378: 35و36)  ویلسن در خصوص اتلاق عنوان عتوبی یا عتبی به آنان نوشته است، ساکنان اولیه کویت جماعتی از طوایف اعراب عتبی ساکن عربستان مرکزی بودند و در اوایل امر بلدیه کویت اقامتگاه معمولی عرب بوده که به وسیله قلعه کوچکی از آن حفاظت میشد .(ویلسن، 1366 :287) در اوایل قرن هجدهم ،قبیله عتوبی که اجداد آل خلیفه و آل صباح ،از صحرای عربستان سعودی مهاجرت و در کرانه و منتهی الیه ساحل غربی خلیج فارس سکنی گزیدند . هر دو قبیله ادعا می کردند منسوب به قبیله «آنزا»می باشند .این قبایل در جائی که ساکن شدند ،قلعه کویت را بنا کردند . (لاخ ،1369 : 202)
کویت در قرن هجدهم بر خلاف کشورهای همجوار، دارای هسته سرزمینی کاملاً مشخص بود اما مرزهایش که مناطق اقامت چادرنشینان بود هنوز تثبیت نشده بود . (کریستال ،1378 :73).این در حالی بود که دولت انگلستان به این کشور توجه خاصی داشت و به شدت اوضاع سیاسی آن را تحت کنترل خود داشت .
به علت موقعیت حغرافیایی مناسبی که خاور جزیره عربی (کویت) برسر راه های ارتباط دریایی میان اروپا وجنوب خاوری در آسیا دارد ،بریتانیا از دیرباز چشم آزمندی برآن دوخته بود دیپلماسی بریتانیا برای زمانی دراز کوشید که امپراتوری عثمانی را وادار به چشم پوشی از حقوق خود در امیر نشین های خلیج فارس گرداند و در همان هنگام نمایندگان وجاسوسان انگلستان فعالانه سرگرم شوراندن امیرنشینان در برابر عثمانیان بودند .(تاریخ معاصر کشورهای عربی ،1367 :295)
کویت قبل از استقلال رسمی در سال 1961م، دارای کیانی متمایز بود و عناصر زیربنایی و عینی دولت نیز در آن وجود داشت .(کویت از پیدایش تا بحران : 161)
فصل سوم : جغرافیای طبیعی و انسانی بوشهر
شهرستان بوشهر در موقعیت 51 درجه و 10 دقیقه تا 50 درجه و 40 دقیقه طول شرقی و 30 درجه و 17 دقیقه تا 27 درجه عرض شمالی، در راس شبه جزیره ای صدفی مرجانی واقع شده است .(حمیدی،1389 : 45)
جلگه بوشهر در امتداد سواحل خلیج فارس قرار دارد که عرض آن نیز در جهت شمال غربی (ناحیه بندر دیلم)به قسمت جنوب شرقی افزایش می یابد و حداکثر به 14 کیلومتر در امتداد دره رود مند می رسد . جلگه مذکور از رسوبات رودهای دالکی ،شاپور،اهرم و مند ،تشکیل یافته است .از جمله این نواحی می توان به دشت بوشهر و برازجان اشاره کرد که سطح وسیعی از استان را دربر می گیرد .این زمین های پست که به گرمسیرات شهرت دارند ،نقش مهمی در حیات اقتصادی و سیاسی منطقه دارند .(جاشی : 11)
عوامل متعددی در جریان آب و هوای این شهرستان تاثیر بسزایی دارند که از آن جمله می توان به کمی ارتفاع،قرار گرفتن در محدوده عرض جغرافیایی پایین ،مجاورت با دریا و وزش بادهای گرم جنوب غربی و بادهای گرم و مرطوب دریایی نام برد .
سخت ترین ماه های گرم سال مرداد و تیر ماه است .گرمای تابستان با توجه به رطوبت آن طاقت فرسا است .میانگین بارندگی در بوشهر به 4 درجه می رسد و بیشتر بادهایی که در بوشهر می وزد باد شمالی است که از سمت شمال غربی می وزد .و سردترین ماه سال در بوشهر فقط اواسط دی ماه است .(لوریمر ،ترجمه نبوی، 1379 :167)
استان بوشهر دربردارنده دو رشته کوه است که در سراسر طول استان به موازات هم امتداد یافته اند . وجود رشته کوه های متعدد در امتداد سواحل سبب شده است تا ارتباط سواحل با دشت های درون خشکی قطع شود .از جمله رشته کوه «بانگ»که بر ولایات جنوبی لیراوی سایه افکنده و رشته کوه مند در که در نواحی تنگستان و دشتی به خاطر تقریبا یکصد مایل در امتداد سواحل دراز کشیده اند .
در گذشته تپه های ساحلی بر محل و موقعیت بندری و خطوط ارتباطی تاثیری بسیاری قاطع و آشکار داشتند .شهرهای بندری –بین بصره و بوشهرکه در آنجا تپه های ساحلی بیشماری وجود دارد-محل بندر عموما با شروع و پایان سلسله جبال ساحلی تعیین می گردد . خطوط ارتباطی اغلب با اوضاع جغرافیایی تپه ها ی ساحلی تعیین می گردد . در جاهایی که بین ساحل و کوه های زاگرس فاصله نمی انداخت ،حلقه های ارتباطی مهمی شکل می گیرد که از ساحل به طرف پس کرانه ها ارتباط می یافت .به طور نمونه محوربوشهر-برازجان –دالکی،نونه ای از این حلقه ارتباطی است .( گرمون، استفان رای، ،چالش ثروت و قدرت در جنوب ایران،ترجمه حسن زنگنه ،موسسه نشر همسایه،چاپ اول،1378: ص17)   
این بندر ،بندر دریایی اصلی ایران در مقطع زمانی خود محسوب میشد و همچنین شهر مهم و اصلی در سمت شرق خلیج فارس و پایگاه بخش اداری ایران معروف به «بندر خلیج فارس»جایگاه جغرافیائی آن در ساحل ایرانی ،به فاصله تقربی 190 میل به طرف شمال ناحیه شرقی منامه در بحرین و 170 میل به سمت شرق از ناحیه جنوب کویت و 150 میل شرق جنوب و جنوب شرقی مصب شط العرب ، قرار دارد .نام بوشهر برای نخستین بار که با نام فعلی در مؤلفات یاقوت حموی در قرن سیزدهم میلادی، نوشته شده ،درآمده است . (لوریمر ،ترجمه نبوی، 1379 :162) شهر بوشهر شامل انتهای سمت شمالی دماغه ای است که جاهای دیگر زیر عنوان «شبه جزیره»مذکور گردیده است که از طرف جنوب تا خلیج بزرگی امتداد دارد . حواشی گلی آن در طرف شمال به طور نامشخصی به رود حله میرسد و در جهت شمال شرقی به منطقه انگالی و به مسافت کوتاهی از شرق دشتستان متصل می گردد . قسمت بیشتر سواحل بوشهر در خلیج فارس کم عمق است و مشرق خط فرضی که از شمال شرقی شهر بوشهر می گذرد، تمام مساحت آن را گودال های پر گل و لای ،قرار گرفته است . (لوریمر ،ترجمه نبوی، 1379 :162)
در ابتدا این شهر از دماغه شبه جزیره « باسیدون-باسیتون» آغاز و به دیوار شهر منتهی میشد .فکر بنای این دیوار از شیخ ناصر آل مذکور و ساخت آن توسط فرزند او شیخ نصر اول ،آغاز شد و بعدها توسط حسینقلی خان نظام السلطنه مافی «سعدالملوک»که یک با در سال 1274ق و بار دیگر در سال 1308ق، نائب الحکومه د در سال 1309ق،حاکم بوشهر بود، به اتمام رسید .این دیوار از محل دارالحکومه بوشهر یا عمارت چهارباغ از ساحل شرقی و جایی که امروزه اداره گمرک قرار دارد ،شروع می شد و پس از عبور ازآب انبار قوام به ساحل غربی به دریا میپیوست .(حمیدی، 1389 : 45)
شهر بوشهر در راس شبه جزیره مثلثی شکل و در محدوده بافت قدیمی خود دارای چهار محله مرکزی در بافت قدیمی و تاریخی شهر بوشهر می باشد .علاوه بر چهار محله در هسته مرکزی شهر،یعنی بهبهانی ،دهدشتی،شنبری و کوتی، در گذشته محله های کوچک چند خانواری در شکم این محلات وجود داشت که امروزه دیگر نامی از آنها برده نمیشود .به طور نمونه محله «خیزمی ها» یا «هیزمی ها»روغنی ها، دوانی ها،گازرانی ها و از همه بزرگتر محله یهودی ها ؛ تل ارمنی ها هم محله ای بود که برای زندگی ارامنه قدیم بوشهر بود . (حمیدی، 1389 : 75)
مهمترین محله این شهر، محله کوتی بود که در جنوب غربی شهر و با امتداد زیاد در نوار ساحلی قرار داشت . نام این محل به سبب قرار گرفتن ساختمان کمپانی هند شرقی که از زمان کریم خان زند در بوشهر تاسیس شده و به عمارت کوتی معروف است، گرفته شده است .این مکان محل استقرار نائب کنسولی و کنسولگری و دفتر کنسولی دولت انگلیس در بوشهر بود .ساختمان کوتی در سال 1763م،همزمان با افتتاح کمپانی هند شرقی ،با اجازه کریم خان زند در بوشهرساخته شد . (حمیدی، 1389 :81- 79).واژه «کوتی[7]» ،یک واژه هندی است که برگرفته از کلمه ای در واژگان هندی به معنی قلعه،حصار،برج و بارو است. این واژه «کوت» وارد زبان فارسی و عربی شده و از آن اسم مصغر کویت  که به معنی قلعه کوچک است،ساخته شده است .  (حمیدی، 1389 : 81)و این چنین است که تشابه واژگانی در دو کلمه «کوتی» و «کویت» وجود دارد و در خصوص مهاجرت و سکونت  مهاجرین کویتی به این محله ،هیچ ارتباط حقیقی وجود ندارد .
بوشهر یکی از بنادر فارس مسوب میشد وآن زمان قریب ده هزار نفرجمعیت داشت . (جعفریان ،1389 :جلد سوم: 814)
فصل چهارم:جغرافیای تاریخی بوشهر
بوشهر از جمله شهرهای شش گانه یا هشت گانه ای است که به امر اردشیر بابکان در فارس،خوزستان و اطراف خلیج فارس ساخته شدند . اردشیر پس از رسیدن به حکومت ،فرمان داد تا شهرهای بزرگی را در فارس و جنوب عراق بنا کنند . طبق نوشته تاریخ طبری و اظهار نظر جغرافی نویسان و مورخان متاخر ،این شهرها عبارت بودند از : «اردشیر خرّه»، «رام اردشیر»،«رام هرمز»،«ریو اردشیر»یا «راو اردشیر» که ریشهر یا بوشهر امروزی است .(حمیدی، 1389 : 29)
نام بوشهر، تغییر یافته کلمه «بوخت اردشیر»است؛ به معنی شهر رهایی و شهر نجات و شهری که اردشیر در آن رهایی یافت و در واقع بوشهر جای گزین بندر باستانی ریشهر می باشد. (حمیدی، 1389 : 28) در زمان اردیشر بابکان ،سردودمان سلسله ساسانی ،شهر «رام اردشیر»،در حدود 12 کیلومتری بوشهربنا شده که اکنون خرابه های آن به نام «ریشهر»معروف است .عرب هایی که از این محل به داخل ایران نفوذ کردند ،آن را «زیضهر» نام گذاری کرده اند . (افشارسیستانی،1369 :34)
نام بوشهر برای اولین بار در کتاب معجم البلدان یاقوت حموی آمده است . (سیستانی،1369 :34) لسترنج مؤلف کتاب سرزمین های خلافت شرقی نیز آن را متذکر شده و یاد کرده است .ولی به نظر می رسد که واژه بوشهر مصحف و محرف کلمه ریشهر باشد . (افشارسیستانی،1369 :35)
اگرچه بنای شهر ریشهر را به اردشیر بابکان (226-241م)،نخستین پادشاه ساسانی نسبت داده اند ،اما قدمت سکونت در این منطقه به عصر امپراتوری عیلام(ایلام)می رسد که نام این شهر «لیان» به معنی آفتاب درخشان بوده است. (حمیدی ، 1389 : 29)
زمانی که اعراب برای تسخیر ریشهر آمدند،مردم آن قریب شش ماه در قلعه ای که قریب شهر است،نتحصن شده و دفاع نمودند. یک فرسنگی ریشهر شهری بودبه نام هزارمردان که در موقع جنگ هزارمرد جنگی از آن شهر انتخاب شده و برای جلوگیری از حمله اعراب بدوی که گاهی با کشتی برای غارت به ریشهر می آمدند ،اعزام می شدند و در برج و باروها به مقابله می پرداختند .(رایین، اسماعیل،دریانوردی ایرانیان ،تهران،چاپ دوم،نشر جاویدان،1356 : ص88)
در زمان افشاریه ،بندر بوشهر مورد توجه و اهمیت خاصی در جریانات اقتصادی و سیاسی خلیج فارس قرار گرفت. این بندر که جای گزین بندرعباس در دوران صفویه شده بود، با اقدامات و خدمات نادرشاه به یکی از طلایی ترین ادوار تاریخ این بندر نزدیک شد .نادر برای نجات کرانه های جنوب از دست اندازی اعراب و بیگانگان و حفظ امنیت در آن، درصدد ایجاد نیروی دریایی مقتدری برآمد . لطیف خان به نمایندگی از نادر، ،محل کنونی بوشهر را برای مرکز عملیات فرماندهی خود انتخاب و شهر ریشهر را به این محل منتقل کرد و در آن بناهایی ساخت و آنجا را بندر نادریه نامید . او با تلاش و کوشش بسیار توانست دو ناو چهارصد تنی خریداری کند . در زمان کریم خان ،شیخ نصرخان،پسر شیخ ناصر آل مذکور ،به حکومت بوشهر رسید .
موضوع انتخاب بوشهر به عنوان مرکز اصلی ناوگان دریائی نادرشاه،بدین گونه بود که نادرشاه با انتخاب بوشهر به عنوان مقر ناوگان دریائی ،مقدمات ایجاد شهری تجاری و بندری را نیز پی ریزی کرد که بر جای ویرانه های «لیان باستان»و «ریشهر» قرار داشت و مقرر بود که بیش از دو قرن مرکز مهم تجاری و بندری ایران در خلیج فارس باشد.(اسدپور،حمید،تاریخ اقتصادی و سیاسی خلیج فارس در عصر افشاریه و زندیه،1387 ،ص 137)
شیخ ناصر ابومهیری پسر شیخ مذکور که حکومت بوشهر به او محول شد،قبلا به دستور نادر طرح شهر جدید بوشهر را که پیش از آن یک بندر کوچک صیادی بیش نبود، در سال 1155ق،رسما عهده دارشد .در زمان خاندان آل مذکور ،بوشهر توسعه یافت ،دیوار شهر و دروازه های آن ساخته شد . دارالحکومه تاسیس و در ساختمان چهار برج مستقر گردید . قدرت نظامی و دریایی این منطقه گسترش یافت و امور بازرگانی و تجارت دریایی رونق گرفت و کمپانی هندشرقی و نمایندگی های تجاری و سیاسی کشورهای دیگر در بوشهر افتتاح شد .(حمیدی،استان زیبای بوشهر،چاپ سوم،1389 : 50)
بندر بوشهر از سال 1747م/1160ق،یعنی پس از قتل نادرشاه و فروپاشی قدرت مرکزی در ایران تا ظهور قاطعانه کریم خان زند تحت کنترل و رهبری شیخ ناصر به عنوان یک قدرت مهم محلی و مرکز تجاری آزاد ،نقش مهمی در ترویج بازرگانی و تجارت در کرانه های شمالی خلیج فارس به عهده گرفت و در این زمینه رفته رفته جایگزین بندر عباس شد،با این حال با رقیب قدرتمندی به نام بصره در شمال خلیج فارس و مسقط در جنوب آن مواجه بود .با ظهور کریم خان زند و تسلط قطعی او بر بخش های وسیعی از ایران و از جمله بر کرانه های خلیج فارس ،بندر بوشهر،اطاعت و تبعیت از کریم خان زند را به اکراه پذیرفت اما همچنان از حکومت محلی برخوردار شد ولی در مقابل همکاری با کریم خان زند از مساعدت های او بهره مند شد به خصوص اقدام کریم خان زند بر علیه بصره که عملا باعث تقویت و رونق تجارت در بندر بوشهر شد . .(حمید اسدپور،تاریخ اقتصادی و سیاسی خلیج فارس در عصر افشاریه و زندیه، 1387، ص190)
 دوران پنجاه ساله میان مرگ نادرشاه و پایه گذاری سلطنت قاجاریه ،حساسترین و تاریک ترین دوره از تاریخ جدید ایران به شمار می آید که بی شک بر اوضاع اقتصادی و سیاسی و اجتماعی بندر بوشهر،تاثیر مستقیمی داشته است. .جان پری در کتاب کریم خان زند این برهه از تاریخ ایران را به وقایع جهانی در آن دوران پیوند زده و عومل متعددی را ذکر می کند که بیانگر این مسیله است که تحولات ایران به ویژه خلیج فارس و بنادر جنوبی ایران ،اهمیتی دو چندان در تحولات جهانی و منطقه ای داشته است .عواملی همچون تحولات سیاسی در کشورهای فرانسه،آمریکا و اولین اقدامات امپراتوری  روسیه در شمال و بریتانیا در جنوب ،برای کسب حوزه های نفوذ و حفظ منافع بازرگانی خود و ممانعت از ظهور حکومت مرکزی  ،همه و همه بر جریانات بنادر مهم خلیج فارس ،اثر گذار بوده اند .(جان پری،کریم خان زند، ترجمه :علی ساکی،تهرانچاپ دوم،نشر نو ،1361 : ص    )
حاکمان محلی خلیج فارس از جمله حکام محلی بوشهر،واقف بر این امر بودند که با داشتن شرایط مطلوب اقتصادی است که یک بندر می تواند به حیات اقتصادی اش ادامه دهد . از این رو از هر اقدامی جهت رسیدن به این منظور سود می بردند .تلاش گسترده حاکمان محلی بوشهر،برای جلب نمایندگان خارجی،برقراری امنیت در مناطق پس کرانه ای ،نمونه بارز این اقدامات بود . در این شرایط پیش آمده ،حکام محلی در سایه توان اقتصادی خود ،به سمت ایجاد یک حکومت مستقل از مرکز گرایش یافتند و حتی حوزه نفوذشان به خارج از مناطق تحت سلطه خود گسترش یافت .
همزمان با این شرایط پیش آمده ،بندر بوشهر توانست در سایه حمایت خاندان آل مذکور شرایط مطلوب تری کسب کند . اینان با تشویق بازرگانان و تجار داخلی و خارجی برای سرمایه گذاری در بوشهر،عملا توانستند نقش پررنگی در صحنه مبادلات داخلی و خارجی ایفا کنند و همچنین بندر بوشهر و آل مذکور با روی کار آمدن کریم خان زند،از مساعدت های ایشان در مسائل امنیتی و نظامی برخوردار شدند .
بوشهر در دوره قاجار سه بار به بهانه های مختلف مورد تهاجم نیروهای انگلیس قرار گرفته است .بهانه هایی مثل محاصره هرات توسط نیروهای ایرانی ،دسترسی انگلیسی ها به هندوستان و افغانستان و تسلط یافتن بر آب های ایران و حضور جاسوسان آلمانی در منطقه خلیج فارس در زمان جنگ بین المللی اول ،بریتانیای کبیر برای دولت ایران و مسؤلان محلی تعیین تکلیف میکردند . کسانی مانند «لرد کرزن»و «پرسی سایکس»و «جان ماکوم»،آب های خلیج فارس و بنادر و جزایر و سواحل آن را ملک موروثی انگلیس می دانستند .با اینکه بوشهر از یک سابقه طولانی تجاری و آبادانی برخوردار است اما پیشرفت های فرهنگی،صنعتی،تجاری و عمرانی آن در قرن اخیر از سر گرفته شده است . این استان تا سال 1349تابع استان فارس بود و ادارات آن زیر نظر ادارات فارس در شیراز قرار داشت .پس از آنکه در تاریخ 7/9/1349به فرمانداری کل تبدیل شد ،سازندگی و آبادانی که مدتی به رکود گراییده بود،دوباره آغاز گردید .مدتی همراه با بندرعباس ،با عنوان استان ساحلی فعالیت میکرد و سرانجام در تاریخ 9/7/1352، به عنوان استانی مستقل زیر نام «استان بوشهر»درآمد و به سرعت رو به آبادانی گذاشت . ظرفیت باراندازها و فضای اسکله های بندر گسترش یافت و کوشش های بسیار در جهت توسعه شبکه های مخابراتی ،آب و برق و سایر امکانات شهری به عمل آمد . (حمیدی،استان زیبای بوشهر،چاپ سوم،1389 : 2-51)
به طور کلی می توان اذعان داشت که بندر بوشهر در دوران پادشاهی قاجار،اعتبار و اهمیت ورونق خاصی یافت ولی پس از آن به سبب احداث راه آهن ایران که به خرمشهر رسید و لنگرگاه کشتی های بزرگ تجاری در خرمشهر شد ،این بندر از رونق بازرگانی افتاد .(اقتداری، 1389 :154)
بوشهر در اواخر دوره قاجارو اوایل پهلوی، دارای مدارس و تاسیسات فرهنگی و برق شد اما در زمان مذکور،تجارت آن چندان تعریفی نداشت و بازارها و دکانهایش از پیشروی چندانی نداشتند .(اقتداری،1389 : 154)
(انوری،امیرهوشنگ، خلیج فارس در نیمه نخست قرن بیستم،1390 :132)  [1]
(نامی، 1386 : 41) [2]
(نامی، 1386 : 40) [3]
(نامی، 1386 : 41) [4]
(انوری، خلیج فارس در نیمه نخست قرن بیستم،1390 :133) [5]
(مجتهدزاده،1379 :58) [6]
[7] kuiti
تعداد صفحه :86
قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم سیاسی

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
دانشگاه پیام نور دانشکده ی علوم انسانی
مرکز غرب تهران
پایان نامه
برای دریافت مدرک کارشناسی ارشد
رشته ی علوم سیاسی
گروه علوم سیاسی
عنوان پایان نامه :
بررسی عملکرد نقش رهبری در مدیریت بحران پس از انتخابات سال 88
سید احسان میرسیار
استاد راهنما :
جناب آقای دکتر سید محمد رضا محمود پناهی
استا مشاور :
جناب آقای دکتر احمد شوهانی
تابستان 1394
چکیده :
از آن جا که خصلت امپریالیسم آن است که به دنبال منافع سیری ناپذیر خود در پی استثمار سایر جوامع باشد و در این مسیر هر جریانی را که در برابر آن ایستادگی کند با استفاده از لطایف الحیل از سر راه برداشته و ساقط می کند ؛ و تجلی این خوی زشت سرشت در غرب و به ویژه آمریکا در عصرِ حاضر از یک سو ، و بر افراشتن عَلم مخالفت توسط انقلاب اسلامی ایران در برابر این باج خواهی و تبدیل شدن به الگویی برای سایر ملل در یکی از سوق الجیشی ترین مناطق دنیا که مهمترین شاهرگ تامین منافع غرب از این منطقه تامین می گردد از سویی دیگر ، باعث گشته تا این انقلاب مورد آماج انواع دسیسه ها برای ساقط شدن قرار گیرد . یکی از مهمترین مولفه هایی که موجبات شکست نقشه های شوم پیاپی دشمنان برای به زیر کشیدن این پرچم و رایت را موجب گردیده ، رهبری الهی ـ سیاسی امام خمینی ( ره ) و حضرت آیت ا… خامنه ای ( مد ظله ) می باشد .
بی شک یکی از پیچیده ترین نقشه های شوم دشمن برای نابود کردن این نظام ، طراحی وقایع پیش آمده در سال 88 است که به دنبال انتخابات دهمین دوره ی ریاست جمهوری به مورد اجرا گذاشته شد . هدف این پژوهش بررسی عملکرد حضرت آیت ا… خامنه ای ( مد ظله ) به عنوان رهبری برخاسته بر مبنای مکتب اسلام ناب محمدی ( ص ) در ناکام گذاشتن این نقشه ی شوم دشمن است . فرضیات و سوالات اصلی و فرعی این نوشتار برای مطالعه ی موضوع مدیریتِ بحران سال 88 ، توسط رهبری تنظیم شـده است ، که با استفاده از روش توصیفی تحلیلی ، موضوعات در شش فصل تنظیم و مورد تجزیه تحلیل قرار گرفته است . در انتهای این نوشتار مشخص می گردد که حضرت آیت ا… خامنه ای ( مد ظله ) با مبنا قرار دادن اصول اسلام ناب و الگو برداری از سیره ی عملی امام خمینی ( ره ) در کشور داری ، و برخورداری از شاخص ها و ویژگی هایی چون ، فقاهت ، شجاعت ، کیاست ، سیاست ، و … به مهار بحران های واقع شده برای انقلاب ، می پردازند .
 
فهرست مطالب
عنوان                                                                                                        صفحه
فصل اول : کلیات
‌‌1-1   تعریف مساله …………………………………………………………………………………………………………………. 17
1 – 2 اهمیت موضوع تحقیق ……………………………………………………………………………………………………..20
1 – 3 سوالات و فرضیه ی تحقیق ………………………………………………………………………………………………20
1 – 3 – 1 سوال اصلی ………………………………………………………………………………………………………………20
1 – 3 – 2 سوال فرعی ………………………………………………………………………………………………………………20
1 – 3 – 3 فرضیات ………………………………………………………………………………………………………………….21
1 – 3 – 3 – 1 فرضیه ی اصلی ……………………………………………………………………………………………………21
1 – 4 واژه های کلیدی ……………………………………………………………………………………………………………..21
1 – 5 روش تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………..21
1 – 6 روش و ابزار گرد آوری اطلاعات ………………………………………………………………………………………21
1 – 7 روش تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………………………………….22
1 – 8 قلمرو تحقیق ( زمانی ، مکانی ، موضوعی ) ………………………………………………………………………….22
1 – 9 سابقه و ضرورت انجام تحقیق ……………………………………………………………………………………………22
1 – 10 مراجع استفاده کننده از نتیجه ی تحقیق ……………………………………………………………………………..24
فصل دوم : چهارچوب نظری
2 – 1 بحران ……………………………………………………………………………………………………………………………26
2 – 1 – 1 تعریف لغوی بحران ……………………………………………………………………………………………………27
2 – 1 – 2 تعریف اصطلاحی بحران …………………………………………………………………………………………….28
2 – 1 – 3 شاخصه های بحران …………………………………………………………………………………………………..31
2 – 1 – 4 عوامل و زمینه های بحران ساز …………………………………………………………………………………….36
2 – 1 – 5 انواع بحران ها …………………………………………………………………………………………………………..38
2 – 1 – 6 مفهوم بحران های سیاسی ……………………………………………………………………………………………41
2 – 1 – 7 مراحل شکل گیری بحران ها ……………………………………………………………………………………….41
2 – 1 – 8 مدیریت بحران ها ………………………………………………………………………………………………………42
2 – 1 – 9 اهداف مدیریت بحران ها …………………………………………………………………………………………….44
2 – 1 – 10 اصول مدیریت بحران ………………………………………………………………………………………………..44
2 – 1 – 11 تکنیک های برخورد با شرایط بحرانی …………………………………………………………………………..51
2 – 1 – 12 ابزار مدیریت بحران ………………………………………………………………………………………………….55
2 – 1 – 13 مراحل مدیریت بحران ………………………………………………………………………………………………55
2 – 1 – 14 الگوی مدیریت بحران ………………………………………………………………………………………………56
2 – 2 حکومت و ولایت فقیه …………………………………………………………………………………………………….59
2 – 2 – 1 ولایت ……………………………………………………………………………………………………………………..61
2 – 2 – 2 فقیه کیست ؟ …………………………………………………………………………………………………………….62
2 – 2 – 3 مبنای مشروعیت یک فرد یا گروه برای حکومت …………………………………………………………….63
2 – 2 – 4 رابطه ی مشروعیت و مقبولیت …………………………………………………………………………………….64
2 – 2 – 5 نقش مردم در حکومت اسلامی ……………………………………………………………………………………65
2 – 2 – 6 جایگاه اکثریت در نظام اسلامی ……………………………………………………………………………………68
2 – 2 – 7 ولایت تکوینی و ولایت تشریعی …………………………………………………………………………………69
2 – 2 – 8 ادله ی اثبات ولایت فقیه …………………………………………………………………………………………….69
2 – 2 – 9 ادله ی عقلی اثبات ولایت فقیه ……………………………………………………………………………………..70
2 – 2 – 10 اختیارات و مسئولیت های مطلقه ی فقیه ………………………………………………………………………76
2 – 3 جمع بندی …………………………………………………………………………………………………………………….77
فصل سوم : بحران آفرینی در نظام های سیاسی به روش انقلاب رنگی
3 – 1 انقلاب رنگی ………………………………………………………………………………………………………………….82
3 – 2 انقلاب و ماهیت آن …………………………………………………………………………………………………………83
3 – 3 انقلاب رنگی چیست ؟ ……………………………………………………………………………………………………85
3 – 4 انقلاب های رنگی در کشورهای مدل ………………………………………………………………………………..88
3 – 4 – 1 انقلاب گل رز گرجستان …………………………………………………………………………………………….88
3 – 4 – 1 – 1 نقش عوامل خارجی در انقلاب گل رز گرجستان ………………………………………………………91
3 – 4 – 1 – 2 فرایند انقلاب مخملی در گرجستان ………………………………………………………………………..93
3 – 4 – 2 انقلاب نارنجی اوکراین ……………………………………………………………………………………………..94
3 – 4 – 2 – 1 نقش عوامل خارجی در انقلاب نارنجی اوکراین ……………………………………………………….97
3 – 4 – 2 – 2 فرایند انقلاب مخملی در اوکراین …………………………………………………………………………..98
3 – 4 – 3 انقلاب لاله ای قرقیزستان …………………………………………………………………………………………..99
3 – 4 – 3 – 1 نقش عوامل خارجی در انقلاب لاله ای قرقیزستان ……………………………………………………103
3 – 4 – 3 – 2 فرایند انقلاب مخملی در قرقیزستان ………………………………………………………………………104
3 – 5  ویژگی های انقلاب رنگی ………………………………………………………………………………………………104
3 – 6 تفاوت انقلاب رنگی و انقلاب کلاسیک …………………………………………………………………………….105
3 – 7 اهداف آمریکا از ایجاد انقلاب رنگی چیست ؟ ……………………………………………………………………107
3 – 8 زمینه های مساعد بروز نا آرامی های اجتماعی در ایران ………………………………………………………..108
3 – 9 طراحی انقلاب رنگی در ایران ………………………………………………………………………………………….111
3 – 10 جمع بندی …………………………………………………………………………………………………………………..112
فصل چهارم : انقلاب رنگی در ایران
4 – 1 انقلاب رنگی در ایران ……………………………………………………………………………………………………..117
4 – 2 تاریخچه ی انقلاب رنگی در ایران …………………………………………………………………………………….119
4 – 3 اتخاذ استراتژی انقلاب رنگی در ایران ……………………………………………………………………………….120
4 – 4 عوامل زمینه ساز بحران …………………………………………………………………………………………………..122
4 – 4 – 1 نقش عوامل خارجی …………………………………………………………………………………………………123
4 – 4 – 1 – 1 موسسات و بنیادهای غربی حامی براندازی در ایران ………………………………………………….123
4 – 4 – 1 – 2 رسانه های دیداری و شنیداری ……………………………………………………………………………..128
4 – 4 – 1 – 3 اقدامات آمریکا ………………………………………………………………………………………………….129
4 – 4 – 2 عوامل داخلی ………………………………………………………………………………………………………….131
4 – 4 – 2 – 1 کاندیداتوری میرحسین موسوی ……………………………………………………………………………132
4 – 4 – 2 – 2 پیاده سازی نافرمانی مدنی جین شارپ …………………………………………………………………..134
4 – 5 رمز گشایی شکست انقلاب رنگی در ایران ………………………………………………………………………..139
4 – 6 جمع بندی …………………………………………………………………………………………………………………..140
 
فصل پنجم : نگاهی گذرا به برخی از بحران ها در انقلاب اسلامی ایران
5 – 1 بحران ها در انقلاب ……………………………………………………………………………………………………….143
5 – 2 دوران رهبری حضرت امام خمینی ( ره ) …………………………………………………………………………..143
5 – 2 – 1 تسخیر سفارت آمریکا ……………………………………………………………………………………………….144
5 – 2 – 2 خلق مسلمان …………………………………………………………………………………………………………..150
5 – 2 – 3 بی ثبات سازی سیاسی ـ امنیتی بر پایه ی تعصبات قومی ـ مذهبی ……………………………………155
5 – 2 – 4 ملی گرایان و لیبرال ها ………………………………………………………………………………………………159
5 – 2 – 5 ماجرای آیت ا… منتظری ……………………………………………………………………………………………161
5 – 3 دوران رهبری حضرت آیت ا… خامنه ای ( مد ظله ) ……………………………………………………………163
5 – 3 – 1 غائله ی 23 آبان ……………………………………………………………………………………………………….163
5 – 3 – 2 کوی دانشگاه و 18 تیر 78 …………………………………………………………………………………………165
5 – 4 جمع بندی ……………………………………………………………………………………………………………………167
فصل ششم : بحران سال 88 و مدیریت رهبر انقلاب در کنترل و مهار آن
6 – 1 مواجهه ی حضرت آیت ا… خامنه ای ( مد ظله ) با بحران سال 88 ………………………………………….172
6 – 2 اقدامات رهبری پیش از وقوع بحران …………………………………………………………………………………175
6 – 2 – 1 گفتمان سازی ………………………………………………………………………………………………………….175
6 – 2 – 2 توطئه ی بیگانگان و هشدارهای رهبری ……………………………………………………………………….179
6 – 2 – 3 القای وضعیت بحرانی و مواضع رهبری ……………………………………………………………………….180
6 – 2 – 4 مقابله با تشکیک در سلامت انتخابات ………………………………………………………………………….183
6 – 2 – 5 شور و هیجان و مجادله های انتخاباتی قبل از 22 خرداد ………………………………………………….185
6 – 2 – 6 مدیریت فضای ملتهب بعد از مناظره ها و واکنش به نامه ی آقای هاشمی رفسنجانی ……………188
6 – 3 اقدامات رهبری در حین بحران ………………………………………………………………………………………..189
6 – 3 – 1 سیاست جذب حداکثری و دفع حداقلی ………………………………………………………………………189
6 – 3 – 2 قانون فصل الخطاب است …………………………………………………………………………………………192
6 – 3 – 3 استراتژی گفتگوی مستقیم با مخالفان ………………………………………………………………………….193
6 – 3 – 4 روشنگری و شفاف سازی در برابر بحران …………………………………………………………………….196
6 – 3 – 5 هشدار و نصیحت ……………………………………………………………………………………………………206
6 – 3 – 6 اخطار و اتمام حجت ………………………………………………………………………………………………..210
6 – 3 – 7 جدا کردن صف مردم از بحران آفرینان ………………………………………………………………………..213
6 – 3 – 8 مدارا ……………………………………………………………………………………………………………………..214
6 – 3 – 9 قاطعیت در برخورد با عوامل اغتشاش …………………………………………………………………………215
6 – 4 اقدامات رهبری بعد از بحران …………………………………………………………………………………………..218
6 – 4 – 1 بازخوانی بحران 88 و بصیرت افزایی …………………………………………………………………………..218
6 – 4 – 2 مقابله با برنامه ریزی های بعدی دشمن ………………………………………………………………………..219
6 – 4 – 3 تبیین زوایای بحران 88 …………………………………………………………………………………………….222
6 – 4 – 4 عبرت گیری از بحران 88 ………………………………………………………………………………………….224
6 – 4 – 5 باز خوانی آرمان های انقلاب و شاخصه های خط امام …………………………………………………..230
6 – 5 رهنمودهای انتخاباتی …………………………………………………………………………………………………….233
6 – 5 – 1 اهمیت انتخابات ………………………………………………………………………………………………………234
6 – 5 – 2 انتخاب اصلح …………………………………………………………………………………………………………235
6 – 6 نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………………….237
منابع ……………………………………………………………………………………………………………………………………242
 
 
 
 
فصل اول
کلیات
1-1   تعریف مساله
یکی از مهمترین عوامل حفظ و بقای هر نظام سیاسی در دنیا ، شناسایی به موقع بحران های
سیاسی ـ امنیتی به وجود آماده برای آن نظام سیاسی و مدیریت آن ها و تبدیل آن ها از یک تهدید به یک فرصت می باشد . از آن جایی که هر نظام سیاسی در جهان  دارای مخالفان داخلی و خارجی می باشد ، لذا این مخالفان چه به صورت جداگانه و چه با همکاری یکدیگر می کوشند تا با ایجاد بحران در جامعه ، حکومت را تضعیف و در نهایت ساقط کنند . تاریخ جمهوری اسلامی ایران از لحظه ی پیروزی انقلاب تا کنون و در دوران زعامت حضرت امام خمینی ( ره ) و حضرت آیت ‌ا… خامنه‌ای ( مد ظله ) ، آکنده از حوادث بزرگ و رویدادهای بسیار مهم و سرنوشت‌ ساز بوده است ؛ حوادث و بحران‌هایی که هر یک از آن‌ها به تنهایی قادر بود یک نظام مستقر با ریشه‌های بسیار عمیق را از جای برکند و آن را به موزه‌ تاریخ بسپارد . حوادثی نظیر :

  • ایجاد نامنی و قائله های قومی قبیله ای از قبـیل خلـق ترکمن ، کردسـتان ، سیستان و بلوچستان و … .
  • تسخیر لانه جاسوسی و بحران گروگانگیری جاسوسان سفارت آمریکا و قطع شدن روابط دو کشور و واقعه ی طبس .
  • ایجاد اخلال در اداره ی کشور توسط ملی گراها و جدا شدن آن ها از انقلاب .
  • ماجرای خلق مسلمان و آیت ا… شریعتمداری و قطب زاده .
  • جرایانات بنی صدر و حوادث مرتبط با آن .
  • اخلال گروهک منافقین و مشکلات ناشی از عملکرد آنان از قبیل شورش مسلحانه ، ماجرای شهر آمل ، همکاری با صدام در جنگ تحمیلی و … .
  • ترور کارگزاران کلیدی نظام .
  • جنگ تحمیلی عراق علیه ایران .
  • ماجراهای آیت ا… منتظری و باند مهدی هاشمی .
  • تحریم اقتصادی .
  • ارتحال امام خمینی (ره) و امیدواری دشمن به پایان یافتن کار انقلاب .
  • ماجراهای دادگاه میکونوس و خروج دسته جمعی سفرای اروپایی از کشور .
  • قتل های زنجیره ای و حوادث مرتبط با آن .
  • جنگ اول خلیج فارس .
  • جنگ افغانستان .
  • جنگ دوم خلیج فارس .
  • ماجرای کوی دانشگاه .
  • ماجرای مجلس ششم و استعفاء و تحصن نمایندگان مجلس .
  • برنامه هسته ای و مشکلات مرتبط با آن از قبیل تحریم ها .
  • بحران بعد از انتخابات دوره ی دهم ریاست جمهوری و حوادث سال 1388 .
  • و …

سال 1388 یکی از حساس ترین سال های حیات جمهوری اسلامی ایران به شـمار می رود . دهمین
دوره ی انتخابات ریاست جمهوری در 22 خرداد ماه این سال برگزار شد . انتخاباتی که دارای وجه هایی متمایز کننده نسبت به سایر انتخابات قبل از خود بوده است . وجه هایی نظیر : مناظره ی مستقیم کاندیداها با یکدیگر در برنامه های تلوزیونی ؛ ورورد رنگ ها به عرصه ی تبلیغات به عنوان سنبل برگزیده شده توسط ستاد های انتخاباتی کاندیداها ؛ حضور میدانی همسران کاندیداها در ایام تبلیغات در کنار آنان ؛ اعلام پیروزی در انتخابات قبل از پایان رأی گیری ؛ برگزاری  مراسم جشن پیروزی توسط کاندیدای پیروز در انتخابات ؛ اتحاد بی نظیر گروه های داخلی و خارجی نظام مانند عناصر چپ گرا ، منافقین ، ملی گراها ، سلطنت طلبان ، جدایی طلب ها ، شبکه های تروریستی داخلی و خارجی ، فراریان ساکن شده در خارج از کشور، همراهی و پشتیبانی سرویس های اطلاعاتی و جاسوسی بیگانگان و حضور فعال میدانی آن ها ، رفتار خصمانه ی دولتمردان غربی و دخالت مستقیم آنان ، استفاده ی همه جانبه از شبکه های اجتماعی و فضای مجازی و وسایل ارتباط جمعی و … در یک جبهه ی واحد جهت ساقط کردن نظام جمهوری اسلامی ایران .
انتخاباتی که به روایت آمار از لحاظ مشارکت مردمی یکی از با شکوهترین انتخابات نظام اسلامی ایران به شـمار می رود و می رفـت با نمایش اقتـدار حکومـت اسلامی و مردم سـالاری دیـنی به جهانیان ، و
بهره برداری از این رخداد عظیم در صحنه ی بین المللی به خصوص در چانه زنی های هسته ای به عنوان برگی برنده جهت افزایش منافع ملی به کار رود ، ولی متأسفانه با حوادثی تلخ وناگوار به تهدید و چالشی برای نظام جمهوری اسلامی مبدل گردید . چالشی که در نهایت تجربه ای بر تجربه های نظام جمهوری اسلامی در مدیریت بحران های سیاسی و اجتماعی افزود .
اما  آن چه که اهمیت دارد رفتار خواص و شخصیت های سیاسی و دینی در قبال این بحران و نقد و تجزیه و تحلیل دقیق رفتار آن ها است . یکی از شخصیت ها یی که تاثیر بسزایی در مدیریت این بحران نقش ارزنده ای را ایفا نمود حضرت آیت ا… خامنه ای ( مد ظله ) است ؛ که عهده دار نقش مقام رهبری در نظام جمهوری اسلامی ایران است که این مسئولیت برپایه ی ایدئولوژی اسلامی و مبتنی بر احکام دین مبین اسلام و نظریه ی ولایت مطلقه ی فقیه قوام یافته ، و بر اساس نص صریح قانون اساسی مسئولیت هدایت جامعه را به عهده دارد .  
با توجه به اینکه این بحران به راحتی برای از هم فروپاشی یک نظام و کشور کافی بود و حتی اجرای این سناریو تحت عنوان انقلاب رنگی یا مخملی موجب فروپاشی نظام های مستقر در کشور های استقلال یافته از اتحاد جماهیر شوروی را موجب گردید ، و دولت های هوادار غرب را در این کشورها مستقر نمود ، لذا شایسته است با مطالعه عملکرد و مواضع تعیین کننده رهبری معظم انقلاب حضرت آیت ا…
خامنه ای ( مد ظله ) که مانند همیشه برای دشمنان انقلاب درک نشد ؛ و در نهایت موجبات شکست کودتای ننگین علـیه ی اراده ی همـگانی در ایران را فراهـم آورد به ارایه ی الگـویی در زمینه ی مدیریـت
بحران های سیاسی و اجتماعی مبتنی بر رهبری الهی بپردازیم .
1 – 2   اهمیت موضوع تحقیق
بررسی این موضوع از نقطه نظرات ذیل حائض اهمیت می باشد :

  • ارائه نظریه های جدید در شاخه ی تئوری های ارائه شده در مدیریت بحران .
  • بررسی نقش بی بدیل ولی فقیه در مدیریت بحران های سیاسی ـ امنیتی به عنوان رهبری الهی .
  • بررسی کارآمدی و جایگاه ولایت فقها در حل مسائل حکومت و جامعه .
  • فصل الخطاب دانستن منویات حضرت آیت ا… خامنه ای ( مد ظله ) به عنوان رهبر و ولی فقیه برای حرکت جامعه به سوی کمال و قله های پیشرفت .

 
1 – 3   سوالات و فرضیه ی تحقیق
1 – 3 – 1   سوال اصلی
نقش رهبری در مدیریت بحران پس از انتخابات سال 1388 چه بوده است ؟ ‎‏
1 – 3 – 2   سوالات فرعی
آیا انقلاب رنگی شیوه ای جدید برای سرنگونی نظام های سیاسی مستقرِ غیر همسو با جبهه ی غرب ، به ویژه آمریکا می باشد ؟
آیا بحران سال 1388 در ایران در قالب پروژه ی انقلاب رنگی برای سرنگونی نظام مستقرِ در آن ، طراحی و اجرا گردید ؟
آیا انقلاب اسلامی ایران در مواجهه با بحران ها موفق عمل کرده است ؟
( مطالعه ی موردی : بررسی عملکرد نقش رهبری در مدیریت بحران پس از انتخابات سال 1388 )
1 – 3 – 3  فرضیات
1 – 3 – 3 – 1 فرضیه ی اصلی
حضرت آیت ا… خامنه ای به عنوان رهبری الهی ـ سیاسی در مدیریت بحران های سیاسی ـ امنیتی و به ویژه در بحران پس از انتخابات دهمین دوره ی ریاست جمهوری در سال 1388 ، نقش ثبات بخشی ، اجتناب از عمل بر اساس احساسات در برخورد با مخالفین ، ظرفیت و انعطاف بخشی به نظام ، آگاهی بخشی به مردم ، برخورد نرم با موضوعات نرم ، متوجه کردن جریانات و گروه های داخلی به دخالت بیگانگان ، و وحدت بخشی به جامعه را داشتند . یعنی هم صیانت از جمهوریت نظام و هم حرکت بر اساس اسلامیت .
1 – 4   واژه های کلیدی
مدیریت بحران – رهبری – ولایت فقیه – انقلاب رنگی – انتخابات
1 – 5   روش انجام تحقیق
این تحقیق به صورت توصیفی تحلیلی انجام می پذیرد .
1 – 6   روش و ابزار گردآوری اطلاعات

  • روش کتابخانه ای
  • روش گرد آوری از آرشیو روزنامه ها و مجلات
  • سایت های معتبر علمی

 
1 – 7   روش تجزیه و تحلیل داده‌ها
این تحقیق به صورت کیفی مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرد .
1 – 8   قلمرو تحقیق ( زمانی ، مکانی ، موضوعی ) 
قلـمرو تحقیق ، عرصه ی سیـاسی جمهوری اسلامی ایـران و دوران زعـامت حضرت آیت ا…
خـامنه ای ( مد ظله ) به خصوص بحران پس از انتخابات دهمین دوره ی ریاست جمهوری در سال 1388 را شامل می گردد .
1 – 9  سابقه و ضرورت انجام تحقیق
تاکنون نظریات ولایت فقیه از دیدگاه شیعه بسیار فراوان مورد کنکاش و واکاوی قرار گرفته و بحث های فراوانی در خصوص وجوب آن صور ت گرفته است ؛ اما به نظر می رسد که آنچه کمتر مورد امعان نظر محققین بوده ، بررسی عملکرد و سیره ی عملی فقها در هدایت سیاسی جامعه و هدایت و کنترل
بحران های داخلی و خارجی به گونه ای که حداقل اثرات سوء را برای جامعه به بار آورد و تهدیدات موجود را به فرصت هایی برای قوام و دوام نظام سیاسیِ اسلامی ، و بالندگی و حرکت پرشتاب جامعه به سوی ترقی و کمال مادی و معنوی مبدل سازد ، و ارایه ی الگویی متقن در این خصوص  در مقایسه با سایر رهبران و حکومت های غیر دینی بوده است .
لذا به نظر می رسد با مقایسه ای بین رهبران دینی ( در فقه شیعی ) و غیر دینی بتوان به سودمندی حکومت فقها در عرصه عملی ( این ضرورت در عرصه ی نظری به خوبی صورت گرفته ) کمک شایانی نمود ؛ که این موضوع با بررسی عملکرد مصداقی حکومت فقها نظیر حکومت امام خمینی ( ره ) و حضرت آیت ا… خامنه ای ( مد ظله ) که به صـورت مستقیـم هدایت و رهبری جـامعه را بر عـهده داشته اند و بررسی و عملکرد فقهایی نظیر آیات عظام کاشانی ، مدرس ، فضل ا… نوری ، بهبهانی ، میرزای شیرازی و … در تاریخ سیاسی معاصر و حتی بزرگان گذشته دورتر که به صورت غیر مستقیم ( به دلیل عدم تشکیل
حکومت ) در حیات و سرنوشت سیاسی دینی مردم و جامعه ی شیعی نقشی ارزنده ایفا کرده اند موثر خواهد بود .
از آن جایی که مدل بحران پس از انتخابات سال 88 در ایران تحت عنوان انقلاب های رنگی یا مخملی در چندین کشور با موفقیت عملیاتی گردید و علاوه بر مصروف داشتن توان جامعه و مدیران و رهبران آن ها به خود ، و تحمیل خصارتهای مادی و غیر مادی جبران ناپذیر به آن ها ، منجر به فروپاشی دولت های موجود نیز گردیده ؛ که این امر خود ، خبر از غیر کارآمدی مدل های سیاسی آن کشورها و نیز ناتوانی مدیران و رهبرانشان در کنترل بحران می باشد ؛ در صورتی که همان مدل و الگوی بحران زا از سوی بیگانگان با همکاری خود فروختگان داخلی به امید دست یابی به موفقیت و حصول نتیجه ی دلخواه در ایران در سال 88 نیز عملیاتی گردید ، که با هوشمندی و درایت مقام معظم رهبری ، حضرت آیت ا… خامنه ای ( مد ظله ) و حضور با شکوه مردم در صحنه ، تبدیل به فرصتی برای وحدت هر چه بیشتر در بین آحاد جامعه و دوام نظام گردید . لذا شایسته اسـت که این موضوع مورد مطالعه و دقت نظر
قرار گیرد .
همچنین در مورد  انتخابات دهمین دوره ی ریاست جمهوری تا کنون مقالات و کتاب های مختلفی از دیدگاه های مختلف نظیر :  تاریخ نگاری و ثبت وقایع ، تحلیل و ریشه یابی موضوع ، فتنه ، جنگ نرم ، بررسی موضوعی و … مانند :  تاریخ واقعیات انتخابات هشتاد و هشت ، شنبه ی پس از انتخابات ،
حماسه ی تلخ ، شورش اشرافیت بر جمهوریت ، ریشه یابی حوادث پس از انتخابات سال 88 ، روایتی تحلیلی از فتنه ی 88 ، فتنه گران و جنگ نرم علیه ی انقلاب اسلامی ، کالبد شکافی فرهنگی فتنه ی 88 ، انقلاب های رنگی و انقلاب اسلامی ایران ، نبرد خاموش ، بازخوانی سیاست های مقام معظم رهبری در مدیریت بحران سیاسی سال 88 ، تقلب بزرگ ، نگهبان آرا ، نقش انگلیس در فتنه ی 88 ، تحلیلی بر مواضع هاشمی رفسنجانی در انتخابات دهم ریاست جمهوری ، مهدی کروبی در مدار سقوط و … نگاشته شده است .
اکثر مطالعات و مکتوبات نگاشته شده در این زمینه به نقش و کنترل مدیریت بحران توسط مقام معظم رهبری نپرداخته اند که شایسته است اقداماتی در این زمینه صورت گیرد .
1 – 10   مراجع استفاده کننده از نتیجه تحقیق

  • مجلس خبرگان رهبری
  • مجمع تشخیص مصلحت نظام
  • مجلس شورای اسلامی
  • شورای عالی امنیت ملی
  • وزرات امورخاجه
  • وزارت کشور

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فصل دوم
چهارچوب نظری
 
 
 
2 – 1  بحران
واژه ی بحران یکی از پر استعـمال ترین الفاظی اسـت که نشـان دهنده ی آشفـتگی در سیاسـت جوامع در صحنه های ملی و بین المللی است . در جهانی که ما امروز زندگی می کنیم ، روزی نیست که اخبار بحران های کوچک و بزرگ در گوشه و کنار آن ، در وسایل ارتباط جمعی منعکس نگردد . مردان سیاست در عرصه ی مدیریت دولتی غالباً با بحران های متعددی دست وپنجه نرم می کنند .                          
زندگی بشر از بدو تکوین و شکل گیری با ناملایمت‌ها و دشواری‌هایی سرشته شده و همراه با تعارضات اجتماعی ، جنگ و خشونت ، انقلاب های متعدد علمی ، صنعتی ، فکری ، فرهنگی ، سیاسی ، اجتماعی و … عجین بوده است .
به تدریج که ابعاد اجتماعی و نظام‌یافتگی زندگی بیشتر شده است ؛ روابط و همکاری‌های درون اجتماعی در قالب علایق ، منافع فردی و اجتماعی اشکال عینی‌تری به خود گرفته ؛ در نتیجه مرزبندی‌هایی را در سازمان اجتماعی و در حوزه‌ی منافع گروهی و رقابت‌های سیاسی و اجتماعی ایجاد کرده ، این ناملایمت‌ها اشکال جدید و پیچیده‌تری به خود گرفته است .                                                    .
در عصر جدید و شکوفایی تمدنی و همزمان با افزایش آگاهی‌های مدنی که سطح خواسته‌ها و نیازهای اجتماعی افزایش یافته ، این ناملایمت‌ها در اشکال بحران‌های مختلف بر عرصه‌ی زندگی و حیات سیاسی جوامع سایه افکنده و محدودیت‌ها و الزام‌هایی را در حوزه‌های مختلفِ روابط اجتماعی و در ساختار نظام تصمیم‌گیری به وجود آورده است . در حقیقت ، امروز هیچ نظام سیاسی و هیچ جامعه‌ای نمی‌تواند مصون از بحران و پیامدهای کوتاه و بلندمدت آن باشد . بحران‌ها بخش جدانشدنیِ زندگی ، و لازمه‌ی توسعه‌ی سیاسی به ویژه در جوامع در حال گذار می‌باشند . بحران‌ها در ذات خود بستر شکل‌گیری تهدیدها و فرصت‌هایی هستند که بر حسب نوع ، شدت و گستره‌ی محیطی بحران ، می‌توانند نظام سیاسی و نخبگان حاکم را در شرایط دشوار و پُرمخاطره‌ای قرار دهند . افزایش ظرفیت‌های ساختاری و کارکردی نظام سیاسی جهت پاسخ‌گویی مناسب و عادلانه به نیازها و احتیاجات مردم ، عامل مؤثری برای شکل دادن به سازه‌های مقاوم و مردمیِ مقابله با بحران می‌باشد .   
کشور ایران در طول تاریخ به دلیل وجود ویژگی های جفرافیایی ، اقتصادی ، طبیعی ، فرهنگی ، سیاسی ، علی الخصوص واقع شدن در منطقه ی سوق الجیشی خاورمیانه و تهدیدات قدرت های سلطه به ویژه آمریکا همواره در معرض بحران های زیادی قرار گرفته و به تَبعِ آن خسارت های مالی و جانی زیادی به کشور تحمیل شده است .                             .
کنترل و مهار بحران براساس یک تفکر نظام‌گرا و یکپارچه و در قالب مدیریت بحران ، ضرورتی راهبردی است که مورد اتفاق‌ نظر همه‌ی اندیشمندان و صاحب ‌نظران مسائل سیاسی ـ امنیتی و راهبردی می‌باشد و بر اهتمام دولت‌ها در سرمایه‌گذاری کلان در استقرار و توسعه‌ی این سامانه‌ی مدیریتی تأکید می‌ورزند .
2 – 1 – 1   تعریف لغوی بحران
قریب پنج قرن از عمر ظاهر شده واژه ی بحران ( crisin ) در زبان لاتین سپری شده و طی دو قرن اخیر واژه های  crisis و crise  در زبان انگلیسی و فرانسه از ادبیات گسترده ای برخوردار شده اند .
تقریباً به تعداد فرهنگ های لغت برای بحران تعریف وجود دارد .
واژه ی بحران در لغت برگردان واژه ی (crisis) بوده که آن نیز از یک واژه ی طبی یونانی گرفته شده است . این کلمه عموماً در ذهن یک وضعیت غیر عادی ، اضطراری ، وحشت انگیز ، مصیبت بار ، خشونت آمیز و سرنوشت ساز را تداعی می کند . ( کاظمی ، 1376 : 52 )
دکتر دهخدا در تعریف کلمه ی بحران آن را تغییری که در بیمار پیدا آید دانسته و آورده که اندر لغت یونانی لفظی است شکافته شده از چیره شدن یک خصم به خصم دیگر. وی بحران سیاسی را این گونه معنا نموده : حالتی که در نتیجه ی آن توازن نظام اجتماعی دگرگون شود و دولت ها و نظام های اجتماعی ناچار به سقوط ، یا ترمیم و تعویض گردند . ( دهخدا ، 1377 : 4390 )
دکتر معین آن را تغییری که در تَبِ مریض پدید آید ، شدیدترین و ناراحت ترین وضع مریض در حالت تَب معنی نموده و وضعیت بحرانی را منسوب به بحران  ، تغییر حالت و آشفتگی مریض یا وضع غیر عادی در اموری از امور مملکتی دانسته است ( معین ، 1378 : 474 )
در فرهنگ لغت عمید ، بحران در معانی آشفتگی و تغییر حالت ناگهانی ، تغییر حالت ناگهانی مریض تَب دار که که منجر به بهبودی یا مرگ او شود ، و حالت بحرانی را منسوب به بحران ، انقلاب در اوضاع و احوال مملکت دانسته است . ( عمید ، 1359 : 376 )
برخی از دانش پژوهان مانند جناب آقای منوچهر آریان پور در کتاب فرهنگ پیشرو انگلیسی به فارسی بحران را معادل فشار ، اضطراب ، نقطه ی عطف ، فاجعه و خشونت دانسته است .
برخی دیگر بحران را مترادف ازهم گسیختگی ، بی نظمی ، شکنندگی بیش از حد معمول ، تهدید
ارزشها ، بی ثباتی سیاسی ـ اجتماعی و مخاصمه ی نظامی تعریف کرده اند . ( ابهری ، 1386 : 3 ) 
2 – 1 – 2 تعریف اصطلاحی بحران
از آن جا که بحران یک مفهوم ادراکی است به دست دادن یک تعریف موجز و منسجم و مورد قبول عام از آن مشکل است .
در یک کنفرانس که در سال 1967 در دانشگاه پرینستون آمریکا برای بررسی مسائل بحران های بین المللی و با شرکت مشهورترین استادان علوم سیاسی تشکیل گردید ؛ موضوع تعریف بحران یکی از مسائل حاد کنفرانس بود که در نهایت امر بـدون اتفاق نظر کامـل به حال خود رها شد . ( کاظمی، 1368 : 12 )
باید پذیرفت که هر تعریفی از بحران نسبی بوده و مفهوم بحران صرفاً در یک رابطه ی همنشینی و یا جانشینی با مفاهیم دیگر همچون امنیت ، قدرت ، منافع ، اهداف ، مصالح ، و… که همگی مفاهیمی مبهم ، توسعه نیافته و سیالند ، مصداق و یا مصادیق خود را می یابد .
از منظری زبان شناسانه و با بهره جستن از نظریات سوسور ، پدر زبان شناسی جدید می توان گفت که دال ( مفهوم ) بحران به مدلول ( مصداق ) خاص و ثابتی رجوع نمی دهد . ( تاجیک ، 1379 : 50 )
اصطلاح بحران در ابتدای شکل گیری آن در علم طب به نقطه ی اوج در یک بیماری اشاره داشته است که در آن حالت سرنوشت بیمار در حالت تعلیق قرار می گرفته . از آن زمان تا کنون این اصطلاح به معنی یک دوره ی نسبتاً کوتاه از سردرگمی یا تلاطم است که منجر به انتقال از یک وضعیت به وضعیتی دیگر
می شود . ( داون آر و پری سیلاجی ، 1389 : 24 )
بحران رویدادی است که به طور طبیعی یا غیر طبیعی ( به وسیله ی بشر ) و به صورت ناگهانی (Emergensy) یا به صورت فزاینده (crisis)   به وجود آید و سختی و مشقتی را به جامعه ی انسانی تحمیل کند که برای برطرف کردن آن نیاز به اقدامات اضطراری ، اساسی و فوق العاده باشد .
( ناطق الهی ، 1378 : 9 )
بحران عبارت است از وجود بالقوه و بالفعل وضعیتی که بتواند در سطح داخلی یا خارجی ، دولت یا کشوری را با یک خطر بزرگ نظیر تغییر حکومت ، وقوع کودتا ، بروز جنگ داخلی یا به وقوع پیوستن جنگ خارجی مواجه سازد ؛ به عبارتی دیگر بحران عبارت است از وضعیتی که به طور بالقوه بتواند صلح مستقر را به جنگ ، شورش و اغتشاش مبدل سازد . بحران نقطه ی اوج یک کشمکش داخلی یا خارجی است . نقطه ای که عبور از آن وضعِ موجود را تغییر می دهد . نقطه ای که لازم است در خصوص حل معضل و مشکل تصمیم قاطعی گرفته شود .  ( شه وردی ، 1375 : 4 – 7 )
براون و اولسون بحران ها را به عنوان محصول یک تهدید یا فرصت به شمار می آورند که ناشی از مسائل داخلی یا خارجی است که ممکن است تاثیر عمده ای بر یک سازمان داشته باشد .
( داون آر و پری سیلاجی ، 1389 : 24 )
چارلز هرمان بحران را این چنین توصیف می کند : موقعیت بحـرانی هدف های برتر نهاد تصمیم گیرنده را به خطر می اندازد ، زمان لازم برای پاسخ دهی و اجرای تصمـیم های گرفته شده را  به شدت محدود می کند و وقوع چنین موقعیـتی به سـردرگمی و غافلگیری اعضـای نهاد تصمیم گیرنده منتهی می شود .
( مک کارتی ، 1381 : 42 )
بحران وضعیتی اسـت که در آن نظم سیستـم اصلی ، یا قسـمت های از آن دچار اختلال و ناپایـداری
می شود و در این حالت عدم تطابق بین نیازها و منابع رخ می دهد . ( ابهری ، 1386 : 3 )
آقای کاظمی از دو دیدگاه به بحرا ن نگریسته است . 1 – بحران از منظر روش تصمیم گیری . 2 – بحران از منظر سیستمیک .
در روش تصمیم گیری ، نگرش و تحلیل کیفیت اتخاذ تصمیم ها و راه کارها در مدیریت بحران مد نظر بـوده و روش رفتار اشخاص ، افراد یا گروه هایی که در کادر تصـمیم گیری و تدبیـر بحران  فـعالیت
می کنند نیز مورد نظر می باشد . سه عامل مهم در تعریف و تشخیص بحران از دیدگاه روش تصمیم گیری نقش عمده دارند که عبارتند از : تهدید ، زمان و غافلگیری .
در هر نوع سیستم سیاسی عوامل متغیّر تشکیل دهنده ی آن بایستی در حدود و قلمرو معینی نگهداری و محافظت شود . در غیر این صورت ، حالت تعادل سیستم بهم می خورد تا جایی که امکان اضمحلال و محو کامل آن و جایگزینی سیستم دیگری به جای آن وجود دارد . در روش سیستمیک بحران عبارت است از وضعیتی که نظم سیستم اصلی یا قسمت هایی از آن را که سیستم فرعی می نامیم مختل کرده و پایداری آن را برهم زند . یک بحران وضعیتی است که تغییری ناگهانی در یک یا چند قسمت از عوامل متغییر سیستم به وجود می آورد . ( کاظمی ، 1368 : 19 )
بحران ها باعث ایجاد سردرگمی و ایجاد خلل و خدشه در الگوی عادی تصمیم گیریِ بروکراتیک دولت می شوند . در نظام سیاست بین المللی بحران را مترادف پدیده ی نزاع پنداشته اند ؛ نزاع هایی از نوع دیپلماسی گرفته تا جنگ . ( مک کارتی ، 1381 : 40 )
جیمز رابینسون حدود استفاده از اصطلاح بحران را کلاً به دو طبقه تقسیم می کند : 1 – اساسی و ماهوی . 2 – شکلی و صوری . در تعریف ماهوی بحران ، محتوای یک سیاست ویژه ، مسئله یا وضعیت مورد شناسایی قرار می گیرد و در تعریف صوری بحران تاکید بر روی خصوصیات عمومی بحران ها ، بدون غور در موضوع و ماهیت را مد نظر قرار می دهد . ( کاظمی ، 1368 : 25 – 26 )
در زبان چینی کلمه ی بحران متشکل از دو واژه ی فرصت و تهدید است که به نظر می رسد تا حدودی فضای حاکم بر یک وضعیت بحرانی را توصیف می کند . شاید بتوان به زبان ساده این گونه توصیف نمود که هرگاه روند عادی حرکت امور از ریل خود خارج شود ، به گونه ای که باعث برهم خوردن تعادل و ثبات سیستم گردد و نیاز به تصمیم گیری در حداقل زمان ممکن را برای جلوگیری از افزایش زیان و خسارات را بر فرد یا تیم تصمیم گیرنده دیکته کند ؛ یک حالت بحرانی واقع گردیده که که هژمونی تهدید در یک چنین فضایی کاملاً قابل حس بوده و لمس می گردد . حال اگر در چنین فضایی نخبگان تصمیم ساز بتوانند با هوشمندی و ذکاوت تصمیمات و اقدامات مناسبی را برای تحدید بحران به کار بندند ، فرصت بقای نظام را فراهم می نمایند که به نوبه ی خود موجبات ثُبات بیشتر سیستم و پایداری آن در مقابل حوادث مشابه را رقم خواهد زد .
2 – 1 – 3 شاخصه ها و ویژگی های بحران
شناخت شاخصه‌ها و ویژگی‌های بحران و یا یک موقعیت بحرانی برای نهادهای تصمیم‌ساز و تصمیم‌گیر ( مدیریت بحران ) یک امر ضروری است و به آنان کمک می‌کند تا حوادث و رخدادهای عادی را از بحران‌ها متمایز کرده و مسیر مدیریت بحران را ترسیم ، و اقدام‌های لازم جهت پیشگیری و مهار بحران را با استفاده از ابزار و فنون خاص مهار بحران به‌کار گیرند . با توجه به ابعاد محدودیت‌ها در شرایط بحران ( زمان اندک تصمیم‌گیری و واکنش ، غافلگیری و محدودیت دسترسی به اطلاعات ) مدیران بحران می‌بایست در تشخیص بحران و یک موقعیت بحرانی دچار خطا و اشتباه نشوند و با استفاده از تحلیل بحران و شناخت مؤلفه‌های اساسی بحران (ماهیت بحران ، سوابق و پیشینه ، منابع بحران ، گستره‌ی بحران و… ) مسیر صحیح جهت تحدید و مقابله با بحران را پی‌ریزی نمایند .
خانم ابهری تهدید منافع استراتژیک ، محدودیت و فشردگی زمان ، مورد آماج قرار گرفتن اهداف حیاتی ، غافلگیری و استرس ، مخدوش شدن اطلاعات ، بروز وضعیت خاص روانشناختی ـ رفتاری از سوی نخبگان تصمیم ساز ، تغییر کارکردهای تمامی عناصر نظام اجتماعی ـ سیاسی وشکل گیری نقش های
جدید ، ظهور ناگهانی وضعیتی منتظره یا غیر منتظره و ضرورت اتخاذ تصمیم برای پاسخ دادن را از
ویژگی های یک موقعیت بحرانی می داند ( ابهری ، 1386 :4 )
آقای کاظمی شاخصه های بحران را عبارت از موارد زیر دانسته :

  • هدف های عالی و حیاتی عامل تصمیم گیرنده را تهدید می کند .
  • زمان واکنش را برای اتخاذ تصمیم عقلایی محدود می کند .
  • عناصر و عوامل تصمیم گیرنده را با بروز ناگهانی خود غافلگیر می کند . ( کاظمی ، 1376 : 52 )

برچان مشخصه های دوران بحران را عبارت می داند از : شکل گیری چالش ، تعریف موضوع ، تصمیم سازی درباره ی واکنش مناسب در مقابل چالش ، برخورد چنین واکنشی بر روی حریف ، شفاف و مشخص کردن پاسخ او . ( تاجیک ، 1379 : 77 )
از نظر شاون پی مک کارتی مشخصه های بارز هر بحران را آمیزه ای از سه عنصر تهدید یا فرصت ، کوتاهی زمان موجود و میزان فشار روحی وارده تعیین می کند . وی شاخصه های یک موقعیت بحرانی را این گونه توصیف می کند  :

  • اهداف اولویت دار واحد تصمیم گیری را به خطر می اندازد .
  • زمان موجود برای پاسخ دهی پیش از تغییر تصمیم را محدود می کند و واحد تصمیم گیری را با امری غیر منتظره روبرو می کند .
  • منابع فوق العاده ای می طلبد .
  • پیش زمینه ی همگرایی رویدادهایی است که شرایط جدید و ناشناخته ای را می آفرینند ، این امر محیطی سرشار از بی اعتمادی می سازد و این احساس را قوت می بخشد که دیگر نظارتی بر رویدادها و شرایط اعمال نمی شود .
  • نیازمند تصمیم گیری تحت شرایط وخیم و در زمان محدود با اتکا بر اطلاعات ناقص است .
  • ماهیت و آثاری طولانی و استهلاکی دارد . ( مک کارتی ، 1381 : 22 )

میلر و ایسکو از بُعد روانشناختی و جامعه شناختی خصوصیات بحران را این گونه بر شمرده اند :

  • یک وضعیت بحرانی ، موقعیتی کوتاه مدت و حاد است ، اگر چه طول مدت آن همواره نامشخص است .
  • بحران موجد رفتاری است که غالباً آسیب شناسانه می باشد ؛ نظیر احساس بی کفایتی و به دنبال مقصر واهی گشتن .
  • بحران اهداف طرف های درگیر را با تهدید مواجه می سازد .
  • بحران امری نسبی است ، آنچه که برای یک شخص یا یک حزب بحران به حساب می آید ممکن است برای طرف دیگر بحران محسوب نگردد .
  • بحران موجد تنش ( فیزیکی و اضطراب ) در ارگانیسم است . ( تاجیک ، 1379 ، 72 )

آنتونی واینر و هرمن کان دوازده ویژگی برای بحران ذکر کرده اند :

  • بحران معمولاً یک نقطه ی چرخش در یک سلسله رویدادها و عملیات است .
  • بحران وضعیتی است که در آن ضرورت اتخاذ تصمیم و عمل در مغز طراحان و عوامل درگیر بسیار بالاست .
  • بحران یک تهدید واقعی نسبت به هدف ها و مقاصد عوامل درگیر است .
  • بحران نتایج مهمی در پی دارد که عواقب آن آینده ی روابط درگیر را معین می کند .
  • بحران مولود تـعاطی یک تعداد رویـدادها است که از ترکیـب آن ها شرایط جدیدی به وجود
    می آید .
  • بحران یک مرحله ی زمانی است که در آن عدم اطمینان در باره ی برآورد وضعیت و راه کارهای آن افزایش می یابد .
  • بحران یک مرحـله ی زمانی یا وضعیتی است که در آن کنتـرل رخدادهـا و تاثیر آن ها کاهش
    می یابد .
  • بحران یک وضعیت اضطراری را به وجود می آورد که در آن تشویش و نگرانی عوامل تصمیم گیرنده افزایش می یابد .
  • در وضعیت بحرانی عوامل زمان علیه عوامل درگیر عمل می کند .
  • در وضعیت بحرانی معمولاً آگاهی ها و اطلاعات مورد نیاز تصمیم گیرندگان ناقص و غیر کافی است .
  • در بحران روابط بین عوامل درگیر دگرگون می شود .
  • در وضعیت بحرانی اصطکاک بین عوامل درگیر افزایش می یابد . ( کاظمی ، 1368 : 28 – 29 )

از نظر گادسون شاخصه های  بحران عبارت است از :

  • تهدید زایی ( تحمیل تهدید ) به ارزش ها و اهداف ملی .
  • بازنمایی یک تغییر دراماتیک مخرب و فاسد کننده در جریان عادی امور بین الملل .
  • معمولاً شامل ستیزش های بین المللی و یا امکان این ستیزش است .
  • ایجاد فقدان اطمینان فزاینده در باره ی جریان آینده ی امور بین المللی .
  • خطر و فرصت هر دو ذاتی یک بحران هستند .
  • دوران کوتاه آغاز و فرجام . ( تاجیک ، 1379 ، 73 )

جیمز و برچر در سطح تحلیل کلان مشخصه های بحران های بین المللی را عبارت می دانند از :

  • مشهود تر بودن خشونت در ایجاد بحران .
  • افزون تر بودن خطرات ، بدین معنی که تهدیدات ملموس تری متوجه ی ارزشهای اساسی بیشتری است .
  • اتکاء فزون تر به خشونت بیشتر برای رویارویی با بحران .
  • توسل به خشونت بیشتر و گسترده تر در مدیریت بحران .
  • تلاش های بیشتر سیاسی و کمتر نظامی از سوی ابر قدرت ها .
  • موثر تر بودن تلاش ابر قدرت ها در کاهش بحران .
  • دخالت بیشتر سازمان های جهانی . ( همان ، 74 )

از منظر امنیتی نیز برخی از اندیشمندان مشخصه های زیر را برای یک بحران بر شمرده اند :

  • گسترش دامنه ی مناقشات و اختلافات میان نخبگان و مسئولان تصمیم ساز .
  • بروز نارضایتی میان نهاد های نظامی و نهادهای دیگر .
  • افزایش اعتبار برخی گروه های اپوزیسیون در میان مردم .
  • فعال شدن و تشدید اقدامات گروه های برانداز .
  • گسترش اقدامات تروریستی .
  • فعال شدن سایر شکاف های اجتماعی ، سیاسی ، فرهنگی ، قومی و … .
  • افزایش تظاهرات ضد دولتی . ( همان ، 78 )

چگونی واکنش های مردم زمانی که با یک وضعیت بحرانی روبرو می شوند نیز معمولاً بسیار مشابه
است . معمولی ترین این واکنش ها عبارتند از : ناباوری ، وحشتزدگی ، کوته نظری ، مقصر دانستن این و آن ، جریحه دار شدن احساسات . ( کاظمی ، 1376 : 39 )
در یک جمع بندی کلی می توان شاخصه های اساسی پدیده ای به نام بحران در اشکال گوناگون آن را
این گونه خلاصه کرد :

  1. تهدید ارزش های بنیادین و منافع .
  2. محدودیت و فشردگی زمان .
  3. مورد آماج قرار گرفتن اهداف حیاتی .
  4. غافلگیری و استرس .
  5. به جای گذاری آثاری مخرب .
  6. مخدوش شدن اطلاعات .
  7. بروز وضعیت خاص روان شناختی ـ رفتاری از سوی نخبگان تصمیم ساز .
  8. تغییر کارکردهای تمامی عناصر نظام اجتماعی ـ سیاسی و شکل گیری نقش های جدید .
  9. ظهور ناگهانی وضعیتی منتظره و یا غیر منتظره .
  10. ضرورت اتخاذ تصمیم برای پاسخ دادن تحت شرایط وخیم .
  11. راه حل های محدود .
  12. عواقب وخیم در صورت اتخاذ تصمیمات غلط .
  13. درگیر شدن رئیس کل به صورت مستقیم .

 2 – 1-  4  عوامل و زمینه های بحران ساز
در یک نگاه کلی بحران ها به دو دسته تقسیم می شوند : 1 – بحران های طبیعی . 2 – بحران های غیر طبیعی یا بحران های ساخته ی دست بشر .
بحران های طبیعی شامل زلزله ، سیل ، آتش سوزی جنگل ها ، سونامی ، آتشفشان ، طوفان ، خشکسالی ، قحطی و … بوده که بر اثر قهر طبیعت صورت می گیرد و بحران های غیر طبیعی در زمینه های شخصی ، اجتماعی ، اقتصادی ، سیاسی ، زیست محیطی ، فرهنگی ، ایدئولوژیک ، نظامی ، استراتژیک و …  حادث می گردند .
همچنین عواملی نیز که موجبات شکل گیری و تولد یک وضعیت بحرانی را سبب می گردند در دو گروه عوامل داخلی و عوامل خارجی جای می گیرند . 
از طرفی بحران ها را می توان از نظر گستره ی وقوع به بحران های داخلی ، منطقه ای و بین المللی تقسیم بندی نمود . البته ترسیم مرز مشخص بین بحران های داخلی و بین المللی در شرایط دنیای کنونی ما تا حدودی غیر ممکن به نظر می رسد . چون یک بحران داخلی که در چهار دیواری یک کشور حادث
می شود ، می تواند عواقب و آثاری بسیار تعیین کننده در خارج از مرزهای آن کشور داشته باشد و در
نتیجه ، ابعاد وسیعی را در سراسر جهان خاکی ما در بر گیرد .
پیدایش بحران ها زمینه های زیادی دارد که یکی از آن ها زمینه ی جغرافیایی است . یعنی هم موقعیت ژئوپلتیکی و هم موقعیت منطقه ای و هم فاصله ی آن ها از قلمرو کشور های درگیر . زمینه ی دیگر ساختاری است یعنی نوع آرایش قدرت در نظامی که بحران در آن روی می دهد .
( برچر و ویلکنفلد ، 1382 : 38 )
یک تغییر روان شناختی ، یک حمله ی ناگهانی افزایش تنش های دیپلماتیک ، شروع جنگ ، کودتا ، فروپاشی دولتها ، احتمال روز افزون بروز ناآرامی و شورش ، تظاهرات خشونت آمیز خیزش های
اجتماعی ، ترور نخبگان سیاسی ، ناکامی و بن بست اقتصادی ، فجایع زیست محیطی ، عدم پاسخگویی به تقاضای مشروع اقشار مختلف جامعه ، برخوردهای قومی نژادی ، جنبش های دانشجویی ، فروپاشی
هاله های مشروعیت و مقبولیت نظام ، چالش های غیر قاعده مند نظام و … هر یک می تواند منشا یک بحران توفنده و بسیار مخرب باشد . ( تاجیک ، 1379 ، 24 )
میشل براون در مقدمه ی کتـاب ابعاد بین المللی ستـیزش داخلی را که به علل گوناگون از قبـیل ساختاری
( دولت های ضعیف ، علایق امنیتی دولت ، جغرافیای قومی ) علل سیاسی ( نهادهای سیاسی تبعیض
آمیز ، ایدئولوژی های ملی حذفی ، سیاست بیناگروهی ، سیاست نخبه گرا ) علل اقتـصادی ـ اجتمـاعی
( مشکلات اقتصادی ، نظام های تبعیض آمیز اقتصادی ، مدرنیزاسیون ) علل فرهنگی ( الگوهای تبعیض فرهنگی ، تاریخ های گروهی مشکل زا ) شکل گرفتـه و منجر به بحران های گوناگون شده اند را ارئه
می دهد . ( همان ، 24 )
2 – 1 – 5 انواع بحران ها
بحران ها ناظر بر دو سطح خرد و کلان هستند . در سطح کلان یک بحران فراملی به تغییر وضعیتی اطلاق می شود که به وسیله ی افزایش شدت روابط دو سویه ی مخرب میان دو متخاصم یا بیشتر ایجاد شده و در آن احتمال بالای تخاصم نظامی در زمان صلح می رود . در مقابل یک بحران در سطح خرد مبتنی بر داده های ادراکی است . ( تاجیک ، 1379 : 33 – 34 )
خانم ابهـری از نظر تعداد واحـد های درگیر در تدبیر و تحـدید بحران ، آن ها را به سه درجـه تقسیم
می کند که عبارتند از  :

  1. بحران درجه ی اول : شامل بحران هایی می شود که پیش بینی نشده و غیر منتظره بوده ، لیکن یک واحد به تنهایی و با امکانات معمول خود قادر به مقابله ی با آن می باشد .
  2. بحران درجه ی دوم : شامل بحران هایی می شود که پیش بینی نشده و غیر منتظره بوده ، لیکن برای مقابله با آن به دو یا بیش از دو نهاد با قابلیتی بیش از حد معمول نیاز باشد .
  3. بحران درجه ی سوم : شامل بحران هایی می شود که پیش بینی نشده و غیر منتظره بوده ، لیکن ابعاد آن به حدی گسترده باشد که برای مقابله با آن نیاز به تجهیز کلیه ی امکانات و نهادهای مسئول و هماهنگ کردن و همکاری این نهادها باشد . ( ابهری ، 1368 : 5 – 6 )

بحران ها از لحاظ شدت تهدید هدف ها ، میزان زمان برای پاسخگویی به آن و درجه ی آگاهی ای که تیم تصمیم ساز برای اتخاذ واکنش در برابر آن در اختیار دارند به هشت نوع تقسیم می گردند.

  1. بحران های شدید : که در آن تهدید هدف ها زیاد و شدید بوده و زمان تصمیم گیری برای تصمیم گیرندگان کم و عناصر و عوامل تصمیم گیرنده را غافلگیر می کند .
  2. بحران های نوظهور ( بدعتی ) : که در آن تهدید هدف ها زیاد و شدید بوده و زمان تصمیم گیری برای تصـمیم گیرندگان طـولانی و عناصر و عوامل تصمیم گیـرنده را غافلگیر می کند .
  3. بحران های کند ( بطئی ) : که در آن تهدید هدف ها کم وخفیف بوده و زمان
    تصمیم گیری برای تصـمیم گیرندگان طولانی و عنـاصر و عوامل تصمـیم گیرنده را غافلگیر می کند .
  4. بحران های ویژه ( موردی ) : که در آن تهدید هدف ها کم و خفیف بوده و زمان تصمیم گیری برای تصمیم گیرندگان کم و عناصر و عوامل تصمیم گیرنده را غافلگیر می کند .
  5. بحران های انعکاسی : که در آن تهدید هدف ها زیاد و شدید بوده و زمان تصمیم گیری برای تصمیم گیرندگان کم و عناصر و عوامل تصمیم گیرنده آن را پیش بینی
    می نمودند .
  6. بحران های برنامه ای ( عمدی ) : که در آن تهدید هدف ها زیاد وشدید بوده و زمان تصمیم گیری برای تصمیم گیرندگان طولانی و عناصر و عوامل تصمیم گیرنده آن را پیش بینی می نمودند .
  7. بحران های عادی : که در آن تهدید هدف ها کم و خفیف بوده و زمان تصمیم گیری برای تصمیم گیرندگان طـولانی و عناصـر و عوامل تصـمیم گیرنده آن را پیـش بینی
    می نمودند .
  8. بحران های اداری : که در آن تهدید هدف ها کم و خفیف بوده و زمان تصمیم گیری برای تصمیم گیرندگان کم و عناصر و عوامل تصمیم گیرنده آن را پیش بینی می نمودند. ( کاظمی ، 1368 : 34 – 46 )

آقای تاجیک از منظر لایه های نفوذ بحران آن ها را به دو سطح دسته بندی نموده که عبارتند از :

  1. بحران سطح اول : به بحرانی اطلاق می شود که در ذهن و رفتار نخبگان تصمیم ساز رسوخ نموده که معمولاً منشا اندرونی دارد و از بالا به پایین عمل می کند ؛ شدتی بالا ، دامنه و گستره ای فراخ و تاثیر و درآمدی بس عمیق و پایدار دارد . چنین بحرانی بر سه چهره هویدا می شود . چهره ی نخست ، صورت و هیبتی است که از رهگذر همنشینی هویت بحران زدا و بحران زا و تجمیع امنیت و ناامنی در یک پیکره ی واحد حاصل شده است . چهره ی دوم آن حاصل نشستن گَردِ آفت و نکبت بر سیمای لایه های بَعدی نظام است . چهره ی سوم چهره ی مجازی آن است . چهره ای که حاصل کارکردهای ذهنی غیر است .
  2. بحران سطح دوم : بحرانی است که ریزبدنه های یـک نـظام را مورد هجـمه قرار داده ، از زیر
    می جوشد . کانون های متعدد قدرت و مقاومت را به خدمت می گیرد ، در مقابل گفتمان مسلط پادگفتمانی هژمونیک و آلترناتیو را سازماندهی می کند . قابلیت بهره وری و مشروعیت گفتمان حاکم را مخدوش می کند . بحران سطح دوم بحرانی است که در ذهنیت عمومی جامعه نشت کرده ، عِنان هر نوع انگاره پردازی و تصویر سازی را از مدیران بحران سلب می نماید .

این دو نوع بحران در تعامل دوسویه و مستمر با یکدیگر قرار دارند . ( تاجیک ، 1379 : 25 – 28 )
از لحاظ اینکه هر بحران چه مدت زمانی را برای واکنش نشان دادن به مدیران می دهد ، به چهار نوع تقسیم می شوند : 1 – بحران های منفجر شونده مانند حوادث طبیعی که در آن غافل گیری به همراه حداقل زمان ممکن برای واکنش مشهود است . 2 – بحران های فوری که در آن غافل گیری مشاهده شده ولیکن زمانی هم برای آماده شدن برای پاسخگویی و واکنش موجود می باشد . 3 – بحران فزاینده که یک سازمان
می تواند آن را پیش بینی و گام هایی را برای تاثیر گذاری بر آن بردارد . 4 – بحران ادامه دار که در آن بحران به آرامی شدت گرفته و به آسانی فروکش نخواهد کرد . ( داون آر و مورفی ، 1389 : 25 )
لوسین پای نیز با رویکردی ناظر بر توسعه در جوامع در حال گذار به بحران هایی همچون : 1 – بحران هویت . 2 – بحران مشروعیت . 3 – بحران مشارکت . 4 – بحران نفوذ . 5 – بحران توزیع . 6 – بحران یکپارچگی و همگرایی اشاره می کند . ( تاجیک ، 1379 : 35 )
2 – 1- 6 مفهوم بحران های سیاسی                                                                                                                          
بحران سیاسی ، بحران مشروعیت نظام حاکم است و هنگامی رخ می دهد که نخبگان سیاسی یک جامعه ، استعداد و قابلیت تولید و باز تولید ارتباطات و مناسبات مبتنی بر اعتماد و مقبولیت خود را از دست
می دهند و سیستم سیاسی دچار ناکار آمدی می شود . این بحران ها قابلیت و کار آمدی سیستم های سیاسی و مدیریتی را در معرض آزمون های جدی و دشوار قرار داده و توانمندی های روانشناختی ،
تصمیم گیری و اجرایی رهبران و مدیران را مورد آزمایش قرار می دهد . غلبه بر بحران ها خصوصاً بحران هایی که جنبه ی ملی پیدا می کنند مستلزم بسیج و به کارگیری سنجیده و برنامه ریزی شده ی همه ی امکانات بالقوه و بالفعل یک جامعه است . 
2 – 1- 7 مراحل شکل گیری بحران
آقای علمداری در کتاب الگوها و دیدگاه ها در مدیریت بحران آورده است که بحران ها دارا ی سه مرحله می باشند :

  1. مرحله ی پیش بحران : به مرحله ای اطلاق می گردد که نطفه ی یک موقعیت بحرانی منعقد گردیده و سازمان نسبت به آن مطلع می گردد .
  2. مرحله ی حاد بحران : به مرحله ای اطلاق می گردد که بحران از کنترل خارج می گردد .
  3. مرحله ی پس از بحران : زمانی است که اتفاقات و حوادث رخ داده اند و سازمان تلاش می کند خرابی های پدید آمده را جبران کند و یا اعتبار از دست رفته را بازگرداند .
    ( علمداری ، 1389 : 112 )

شوارتز سه دوران مشخص برای یک بحران ترسیم می کند :

  1. مرحله ی آغازین که در گذر آن نخستین انحراف از سطوح هیجان و تیرگی روابط موجود حادث می شود .
  2. مرحله ی حداکثر ( اوج ) که در آن اقدامات استراتژیک ، تاکتیکی ، دیپلماتیک و اقتصادی صورت گرفته و آشکارا بنیادی ترین تصمیم ها در فرایند این مرحله اتخاذ می شوند .
  3. مرحلـه ی حل وتدبـیر بحـران که در آن فراینـد بازگشتی و سـطوح ممتد حاصـل می شـود .
    ( تاجیک ، 1379 : 77 )

آقای تاجیک آورده که بحران از مراحل : شروع ، تشدید ، فروکش و تاثیر تشکیل گردیده است . شروع بحران اشاره به تغییر کیفی در شدت از هم گسیختگی بین دو یا چند بازیگر و درک تهدید توسط ایشان دارد . در سطح کلان مرحله ی تشدید به فشار شدیدتر از مرحله ی شروع اشاره دارد . مرحله ی تشدید به طور ساده اوج بحران و ماکزیمم فشار را نشان می دهد . مرحله ی فروکش نقطه ی مقابل مرحله ی تشدید است ؛ که این حوزه با کاهش فعل و انفعالات ستیزه جویانه مشخص می شود . مرحله ی تاثیر عبارت است از تاثیرات یک بحران . تمامی بحران ها پیامد هایی در روابط بین بازیگران رقیب در یک یا چند سطح دارند . ( همان ، 131 )
2 – 1 –  8 مدیریت بحران
مدیریت بحران اصطلاحی است که برای پاسخ دهی به موقعیت های بحرانی به کار می رود و مقابله با هر بحـران چه در سطح داخـلی و چه در سطح خارجـی یک دولت یا یک کشـور ، تدبـیر خاصـی را
می طلبد . فشار عصبی گرفتار شدن در یک بحران می تواند برای مدیری که آمادگی کنترل گرداب وقایع و همچنین واکنش های هیجانی خود را ندارد فاجعه آمیز باشد .
رشته ی مدیریت بحران در سال 1982 به وجود آمد . همگان ، مسمومیت های حاصل از قرص های تایلنول در شیکاگو را نقطه ی شروع رشته ی جدید مدیریت بحران می دانند . ( میتراف ، 1388 ، 48 )
عبارت مدیریت بحران به صورت امروزی برای اولین بار توسط مک فامارو به هنگام پیش آمدن وقوع درگیری موشکی میان آمریکا وکوبا عنوان گردید .  مدیریت بحران علمی است کاربردی که به وسیله ی مشاهده ی سیستماتیک بحران های پیشین و تجزیه و تحلیل آن ها ، در جستجوی یافتن ابزاری است که به وسیله ی آن ها از یک سو ، از وقوع فجایع پیشگیری نموده و از دیگر سو در صورت وقوع آن ها نسبت به بهبود اوضاع اقدام نماید .  ( ابهری ، 1386 : 16 – 23 )
برخی مدیریت بحران را نوعی تدبیر استراتژیک قلمداد می کنند که در فرایند آن محیط های داخلی و خارجی یک بحران مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته ، شناخت لازم کسب ، سیر استراتژیک پایه گذاری و استراتژیهایی خلق می شوند که نخبگان را برای رسیدن به اهداف تعیین شده و تدبیر شایسته و بایسته ی بحران یاری رساند . ( هریسون و جان ، 1378 : 18 )
مدیریت بحران ، علم و هنر برنامه ریزی ، سازماندهی ، هدایت و رهبری به صورت یکپارچه ، جامع و هماهنگ است که با بهره گیری از ابزارهای در اختیار تلاش می کند ، خطرات ناشی از بحران های مختلف را بر اساس مراحل مختلف بحران کنترل نماید . ( هواتمر و ورابک ، 1378 : 5 )
بر اساس تعریف سازمان ملل متحد مدیریت بحران عبارت است از سیاست گذاری ، اخذ تصمیمات مدیریتی و انجام اقدامات اجرایی به منظور آمادگی ، کاهش اثرات مخرب ، پاسخگویی ، و توانایی ترمیم اثرات ناشی از بلایای طبیعی یا انسان ساخت . ( علمداری ، 1389 : 127 )
مدیریت بحران را نمی توان به مثابه یک علم دقیقه و یا یک تسکین و فرونشاندن درد تقلیل داد . مدیریت بحران هنری است که از رهگذر آن دولتمردان ، نخبگان و بازیگران در صحنه نقش تعیین کننده خود را به نمایش می گذارند .
2 – 1 – 9 اهداف مدیریت بحران
هدف مدیریت بحران در درجه ی اول رفع شرایط اضطراری و بازگرداندن سریع جامعه به حالت عادی است . می توان قبل از وقوع بحران با بررسی دقیق مناطق مستعد بحران و با حذف آسیب پذیری ها ، اثرات مخرب را به حداقل رساند و قبل از آن که یک بحران ناگوار و سنگین رخ دهد ، از فشار بحران کاسته و در موقع ایجاد بحران با کمترین هزینه ها می توان شرایط بحران را پشت سر گذاشت . هدف اصلی در مدیریت بحران های سیاسی دست یابی به راه حل معقولی برای برطرف کردن شرایط غیر عادی به گونه ای است که منافع و ارزش های اساسی حفظ و تامین گردد ؛ تا در نهایت به گرفتن بیشترین امتیازات ممکن از حریـف بیانجـامد و جایگـاه خودی تا حد امکـان بدون هرگونه تزلزلی حفظ گردد . 
( ابهری ، 1386 : 19 )
همچنین در مدیرت بحران ، مهار خسارت و از این طرق پاسداری از منافع خودی به طوری جدی دنبال شده ، و حراست از منافع خودی از دو طریق ممکن است : نخست طراحی و معماری یک جامعه ی امن که در برابر انواع بحران ها مقاوم بوده و از استعداد صیانت از ذات ، و خود تداوم دهندگی مطلوبی برخوردار است . دوم ایجاد ظرفیت لازم برای تدبیر و مهار بحران هایی است که هر از چندگاهی دست زمخت خود را بر رخسار جامعه و نظام می کشند . ( تاجیک ، 1379 : 87 )
2 – 1 – 10 اصول مدیریت بحران
متخصصان مدیریت بحران معتقدند بهترین روش در رهبری بحران ، ایجاد آمادگی قبل از وقوع بحران است . هر بحرانی از مدت ها پیش از بروز ، علایم هشدار دهندهی اولیه ای از خود نشان می دهند . اگر این علایم به موقع شناسایی شوند و اقدامات مناسب در مقابل آن ها صورت گیرد می توان از بروز بحران جلوگیری کرد .
تدبیر بحران یعنی نشان دادن واکنش صحیح نسبت به بحران در چهارچوب اصول زیر : 1 – میز بحران اهداف خودرا محدود کند . 2 – با محدود کردن امکانات اضـافی می تـواند مانع تشـدید بـحران شود .
3 – تصمیمات میز بحران لزوماً می باید مجهز به اطلاعات باشد . 4 – ایجاد ارتباط بین طرفین مخاصمه امـری ضـروری اسـت . 5 – ایجـاد امـکـانـات لازم بـرای مـیـز بحـران و دسـترسی به این امـکانات . 6 – مشروعیت بخشیدن به خط مشی اتخاذ شده و کسب حمایت لازم برای اجرای آن . 7 – ممانعت از نشان دادن واکنش نادرست به بحران . ( پی مک کارتی ، 1381 : 22 – 23 )
از منظر شاون پی مک کارتی اصول مدیریت بحران شامل موارد ذیل می باشد :

  1. محدود کردن اهداف : هر یک از طرفین بحران با کنترل بلند پروازی ها و فزون خواهی ها و به منـظور پرهیز از اوج گیری بی حاصـل بحران و افزایش امکان هر کدام برای دسـت یابی به
    نتیجه ی مطلوب از موقعیت بحرانی ، باید هدف های خودرا محدود کنند .
  2. تحدید ابزار : به منظور جلوگیری از هرگونه افزایش میزان تنش های حاصل از بحران ،
    طرف های درگیر باید در بهره گیری از ابزار زور و اهرم فشار برای خود محدودیت قائل شوند . میان هزینه و سود نسبتی برقرار است ، به گونه ای که استفاده ی غیر ضروری از نیروی نظامی چه بسا موجـب تخـریب مشـروعیت و جایگاه اخلاقی نیـروی حمله کنـنده و به کار گیـرنده ی زور می شود . زیاده روی در به کار گیری زور مقاومت بیشتر طرف متقابل را بر می انگیزد . البته باید این موضوع را نیز در نظر داشت در برخی موارد که ابزار لازم برای دست یابی به هدف ها به شدت محدود است و هنگامی که هیچگونه ابزار غیر نظامی در مجموعه ی شگردهای کاری برای جایگزینی شیوه ی بهره گیری از زور نباشد ، پیروی از اصل مورد بحث کار چندان ساده ای
    نیست .
  3. بهره گیری از اطلاعات : استفاده از اطلاعات به مثابه ساز و کاری حمایتی جهت افزایش توانمندی های کارگزاران در درک ظرافت ها و پیچیدگی های موقعیت موجود و تصمیم گیری لازم است . هدف اصلی در مدیریت بحران ، مهار خسارت ها و در نتیجه پاسداری از منافع خودی است . این بدان معنا است که طرفِ دارای حالت تدافعی می کوشد تا وضع قبلی اعاده شود . با عنـایت به اینکه بحران درسـت به هنگام مختـل شدن وضع قبـلی پدیدار می شـود ، می توان به منطقی و عقلانی بودن اصل مزبور پی برد . هدف دیگر در این میان تبدیل موقعیت های بالقوه خطرناک و شلوغ به وضعیتی سودمند و پر حاصل است . البته دقیقاً همین رهیافت است که این سوال را پیش می آورد که تحلیلگر و مدیر اطلاعات چگونه باید واقعیت ها را به مصرف کننده ارائه دهد .
  4. برنامه ریزی شرایط اضطراری و توانمندی های مدیریت بحران : این اصل مبین ایجاد توانمندی مناسب برای مدیریت بحران است و ضرورت برنامه ریزی برای شرایط اضطراری را نیز در بر
    می گیرد . این اصل نقش آفرینان را بر آن می دارد تا ظرفیت های اضطراری بحران را برای از میان برداشتن مشکلات رایج در نظام بروکراسی بیافرینند و از این رهگذر زمان لازم برای انتقال از حالت عادی به بحرانی را به حداکثر برسانند و گامی اساسی در پیش بینی وقایع و رویدادها و شناخت موقعیت های بحرانی احتمالی بردارند .
  5. نیاز به ارتباط : بنا بر اندیشه سنتی دو رهیافت در قبال مدیریت بحران وجود دارد که عبارتند از : رهیافت تک مرکز و رهیافت چند مرکز . رهیافت تک مرکز مبتنی بر این استدلال است که مدیریت و پاسخ به شرایط بحران در دست یک قدرت مرکزی متمرکز است . برای تضمین پاسخی یکپارچه و منسجم ، ارتباط هماهنگ و بهره وری موثر از منابع ، تمـرکز قـدرت الزامی تلـقی می شود . بر مبنای رهیافت تک مرکز قدرت در دست افراد معدودی جمع می شود که اصطلاحاً تیم مدیریت بحران نامیده می شوند . در سویی دیگر رهیافت چند مرکز تعامل میان فعالان رقیب و مخالف در نظام های بروکراسی دولتی را به رسمیت می شناسد و رقابت را همچون وسیله ای برای اعمال نظارت سالم و تعدیل تمرکز بالقوه ی قدرت تصمیم گیری ترویج می دهد . ارتباط در ارئه ی خط مشی مقامات و پاسخ شان به طرف مخاصم ، مردم و همپیمانان عنصری لازم است و در حفظ اعتبار و تثبیت مشروعیت عملکردهای مقامات نقشی بس مهم و حساس دارد .
  6. کاوش و جستجوی مشروعیت : مقامات مسئول در انجام واکنش در برابر تمامی وضعیت های بحرانی باید برای کسب حمایت و ایجاد درکی درست از عملکرد های خود و استراتژی های جواب دهی شان در میان مردم و جامعه جهانی حداکثر تلاش خود را بکنند . اصل مشروعیت با اصل مهارِ ابزار ، نیروی لازم برای تضـمیـن هـدف را پـیوند می دهـد . از طریـق تهـدید ابزار ( نیروی زور ) تا حداقل ممکن و لازم ، می توان از میزان خسارات سیاسی و روانشناختی مربوطه کاست ، که خود تاثیری مثبت بر جلب حمایت مردمی و ایجاد مشروعیت دارد .( همان ،61-74 )

 تیم مدیریت بحران در مواجهه با شرایط بحرانی نیازمند دست یازیدن به تسلسلی منطقی از کنش ها جهت سازماندهی استراتژی مناسب است ؛ این مراحل عبارتند از : 1 – شناخت و تعریف مسئله از رهگذر ارزیابی اطلاعات در دسترس و اخباری که مربوط به شرایط بحران هستند . 2 – ارزیابی تهدید و آسیب پذیری . 3 – ریسک سنجی و تحلیل آن . 4 – ترسیم وتدوین گزینه های استراتژیک ممکن در مهار و مدیریـت بحران . 5 – سنجش و احصـاء بازخـوردهای مثبـت و منفی احتمـالی هر استـراتژی . 6 – تقلیل
گزینه های مختلف به یک گزینه و انتخاب استراتژی برتر . 7 – پاسخ به بحران ومبارزه با آن .
( تاجیک  ، 1379 : 103 )

  1. شناخت و تعریف مسئله : این مرحله نیاز به یافتن پاسخی مناسب در پرتو اطلاعات برای سوالات پنجگانه ( سوالات معروف خواجه نصیر طوسی ) است : چیستی ( مسأله ) تعریف ماهیت و تغییر حدود ؛ آیا ( هلیه ) آیا بحران منابع خاصی دارد ؟ آیا ریشه ی تاریخی دارد ؟ ؛ چرایی ( لمیه ) چرا چنین بحرانی شکل گرفت ؟ علل مقتضی و شرایط زایش آن چه بوده است ؟ ؛ چگونگی
    ( کیفیه )
    ویژگی ها و شاخصه های بحران کدامند ؟ ؛ کیستی ( منیه ) عاملین و کارگزاران بحران کدامند ؟
  2. ارزیابی تهدید و آسیب پذیری : باری بوزان معتقد است پس از این که فرد به درک معقولی از ماهیت تهدیدها و آسیب پذیری های ذیربط دست یافت می تواند امنیت ملی را به عنوان یک مسئله سیاسی بشناسد . برآورد تهدید از مسائل اساسیِ سیاستِ امنیتی است .
    ( بوزان ، 1378 : 135 )

آسیب پذیری را میزان حساسیت یک ملت و یا یک نیروی نظامی به گونه ای که بتوان با بکارگیری توان و ابزار نظامی و … از کارایی آن ملت یا نیروی نظامی کاست تعریف کرده اند . در یک نگاه کلی آسیب پذیری به هر موقعیت وشرایطی اطلاق می گردد که یک هویت فردی یا جمعی را مستعد خسارت ، تخریب و شکست نماید . در پاره ای از ادبیات سیاسی امنیتی ، تهدید به معنای توانایی ها ، نیات و اقدامات مخالفان بالفعل و بالقوه برای ممانعت از دست یابی موفقیت آمیز خودی به علائق و مقاصد امنیت ملی یا مداخله به نحوی که نیل به علائق و مقاصد به خطر بیافتد تعریف شده است . از دیدگاه اطلاعاتی یک تهدید عبارت از نیرو یا فعالیتی است که مخاصم با منافع یک ملت فرض شده است . تهدید از منظر اهـدافی که دنبال می کند ، نوع کنش های
مسلط ، موضوعات ، دامنه و گستره مورد بحث قرار گرفته است . اما مسئله ی اصلی در مدیریت بحران چگونگی سنجش تهدید است که عوامل ذیل در اولویت و فوریت دادن به امر تهدیدها نقش بازی می کند : 1 – زمان تهدید . 2 – مکان تهدید . 3 – شدت تهدید . 4 – عامل تهدید .
5 – تـوان و قـدرت تهـدید . 6 – عمـق ، گسـتره و دامنه ی تهدید . 7 – نوع تهدید . 8 – هدف مورد آماج تهدید . 9 – ابزار تهدید .

  1. ریسک سنجی و تحلیل آن : طبیعت یک بحران غیر قابل پیش بینی و طبیعتاً غیر قابل کنترل کامل است . به همین علت هر گونه مدیریت بحران با پذیرش میزان قابل ملاحظه ای از ریسک همراه است . مدیریت بحران ها آمیزه ی غریبی از رقابت متقابل از یک طرف و خطرات مشترک از طرف دیگر است . وظیفه ی یک سیاستمدارِ سیاست ساز در تدبیر بحران ، آشتی یا ایجاد توازن بین این دو جنبه از بحران است . مدیر بحران در شرایط خاص می تواند از تکنیک هایی نظیر انتقال
    ریسک ، پخش کردن ریسک و کاهش ریسک بهره ببرد .
  2. ترسیم وتدوین گزینه های استراتژیک ممکن در مهار و مدیریـت بحران : بازی استراتژی دارای دو زیر شاخه ی استراتژی مستقیم و غیر مستقیم می شود که در استراتژی مستقیم ، قدرت عامل اصلی و ضروری است و در استراتژی غیر مستقیم به جای قدرت از طرح های عملیات روانی و … استفاده می شود . بدیهی است که در هر استراتژی امکان بهره گیری از هر دو روش به
    مقیاس های متفاوت وجود دارد . که بسته به میزان کاربرد هر کدام ، مدل ها و نمونه های متنوعی ایجاد می گردد . عرصه ی بحران ، کارزار چالش و برخورد استراتژی هاست ؛ که چنین کارزاری صرفاً با تحقق منافع استراتژیست برتر خاتمه می یابد و آن دسته از استراتژی ها یی از کارایی بالاتری برخوردارند که مبتنی بر اصول زیر باشند : 1 – انطباق منطقی با تهدیدها و فرصت ها .
    2 – انطباق اصولی با فوریت ها و اولویت های استراتژیک . 3 – انطباق راهبردی با کانون و حقایق گفتمان مسلط . 4 – انطباق با متغییر های محیطی ( ملی ، فراملی ) . 5 – انطباق با قدرت ملی .
    6 – انطباق با ارزش ها ، ایستارها و هنجارهای جامعه . 7 – انطباق منطقی با استراتژی های سایر بازیگران صحنه .

ترسیم وتدوین یک استراتژی معمولاً از قواعد و فرایند های خاصی پیروی می کند که در ابتدا باید به تعریف و تعیین اهداف ، منافع و مصالح ملی پرداخـت و سپـس به احـصاء دقیـق
فرصت هایی که همنشین و همراه تهدیدات هستند اقدام نمود . بی تردید تدوین و ترسیم
استراتژی ها جز در پرتو قدرت ملی که به جمع کل توانایی های بالقوه و بالفعل هر ملتی که ناشی از منافع موجود سیاسی ، اقتصادی ، نظامی ، جغرافیایی ، اجتماعی ، علمی ، تکنولوژیکی آن باشد امکان پذیر نیست . رهبری و اراده ی ملی است که عوامل متحد کننده ی قدرت ملی هستند .

  1. سنجش و احصـاء بازخـوردهای مثبـت و منفی احتمـالی هر استـراتژی : به دست آوردن تقریبیِ باز خوردهای مثبت و منفی یک گزینه ی استراتژیک یکی از مراحل ضروری تدبیر بحران است و برای این منظور باید توجه داشت که : 1 – چه نوع حرکتی استعداد تبدیل شدن به یک بحران بزرگ را دارد ؟ 2 – امکان ساز و کار مهار امواج حاصله از حرکت های محتمل از سوی کانون های مختلف مقاومت و بحران زا چگونه ارزیابی می شوند ؟ 3 – بحران مورد بحث چه نوع فرصت هایی را در اختیار خودی و غیر خودی قرار می دهند ؟ 4 – آسیب پذیری ها و تعارضات درونی و بیرونی جامعه که ممکن است بر تداوم ، تشدید و گسترش بحران یاری رسانند کدامند ؟ 5 – بحران کدامین لایه از جامعه را در بر گرفته و کدامین مولفه های قدرت را به چالش طلبیده ؟ 6 – اکثریت خاموش و ناشناخته ی مردم تا چه میزان استعداد و انگیزه ی تبدیل شدن به لایه ای از بحران را دارند ؟
  2. تقلیل گزینه های مختلف به یک گزینه و انتخاب استراتژی برتر : استراتژی برتر را اصطلاحاً استراتژیی می نامیم که بیشترین بیّنه های مؤیّد را به سوی خود جذب کند و در مقابلِ بیّنه های مبطل ، امکان مقاومت بیشتری را داشته باشد .
  3. پاسخ به بحران و مبارزه ی با آن : در هنگامه ی پاسخ به بحران باید به اصول زیر توجه خاص نمود : 1 – چون بحران ممکن است در گستره ی خاصی بروز نماید تدبیر آن بایستی نه تنها خود بحران ، بلکه آسیب پذیری های آن زمینه و مؤلفه های خاص را هم به عنوان موضوع در نظر
    بگیرد . 2 – رفتار تحریک آمیز طرف مقابل با خویشتن داری تحمل شود . 3 – از آن جایی که بحران ها همزمان فرصت و خطر را یک جا جمع آوری می کند ، هر نوع پاسخـگویی مناسب
    می باید برایند این دو طرح باشد . 4 – اگر راه های دیگر ناکام ماند باید با دقت زیاد و وسواس نسبت به استفاده از خشونت اقدام نمود . 5 – بحران ماهیتی اشاعه شونده دارد و ادامه ی آن حرکت های افراطی را در دستور کار عوامل بحران زا قرار داده و حاشیه های بحران فربه تر از متن آن شده و در صورت ادامه غیر قابل کنترل تر و تهدیدزاتر خواهد شد . 6 – پایین آوردن چگالی اقدام نظامی را با افزایش چگالی اقدام سیاسی ـ روانی باید در مـرکـز توجـه قرار داد .
    7 – نباید با تمامی برگ های در دست خود وارد صحنه شده و تمامی آن را خرج کرد و یا امکان استفاده ی از یک کارت را منتفی کرد . ( تاجیک ، 1379 : 104 – 190 )

 
2 – 1 –  11 تکنیک های برخورد با شرایط بحرانی
در مواجهه با یک شرایط بحرانی می توان از تکنیک های متفاوتی بهره جست که برخی از آن ها عبارتند از : 1 – تکنیک استفاده از تئوری بازی های استراتژیک . 2 – تکنیک انضباطی . 3 – تکنیـک های روانی .
4 – تکنیک چانه زنی . 5 – تکنیک های پیشگیرانه . 6 – تکنیک استقرار دولت بحران . 7 – تکنیک جریان سازی . 8 – تکنیک افزایش اعتبار . 9 – تکنیک مدیریت شناور . 10 – تکنیک رسانه ای .

  1. تکنیک استفاده از تئوری بازی های استراتژیک : در این تکنیک طرفین بازی با ارزیابی امتیازاتی که کسب می کنند یا از دست می دهند ، طیفی از حالت های ارعابی یا سازشی را اتخاذ می کنند . وجود نکات مبهم و نامطمئن در حرکات و تاکتیک های طرفین بازی و فقدان مقدورات عملی برای برآورد مخاطرات و احتمالات و ارزش های مثبت و منفی حرکات طرفین باعث می گردد که هر یک از بازیگران درگیر در بحران اهتمام ویژه ی خود را برای افزایش اعتبار خود به کار بَرد و با تکنیک های تهدید و ارعـاب و تمهیـدات دیپـلماتیـک حریـف خود را در موقعـیت پاییـن تری قرار دهد . ( همان ، 134 )
  2. تکنیک انضباطی : این تکنیک شامل سه مرحله ی سلسله مراتبی ؛ به هنجار سازی و ارزیابی می باشد که مرحله ی اول شامل رویت پذیر کردن قدرت و ایجاد فضایی برای اعمال مراقبت از رهگذر محاط کردن چشم قدرت و نگاه انضباطی بر همه چیز شده و
    مرحله ی دوم شامل مجازات هرگونه نابه هنجاری یا بی قاعده گی بوده و در مرحله ی سوم ویژگی های مراحل قبلی در هم ادغام شده و نگاه به هنجار ساز ، پدید آمده و از طریق آن افراد طبقه بندی شده و مورد ارزیابی قرار می گیرند . ( تاجیک ، 1379 : 108 )
  3. تکنیک های روانی : در نزد بسیاری جنگ روانی اساساً معادل عملیات روانی تعریف شـده و به آن دستـه فعالیـت های سیـاسی ، نظامی ، اقتصادی و ایدئولوژیک اطـلاق
    می شود که قبلاً طراحی شده و به سمت گروه های دوست ، بی طرف یا دشمن نشانه رفته تا رفتار و عقاید آن ها را به خدمت بگیرند . در فرایند تدبیر بحران جنگ روانـی
    می تواند اهداف زیر را محقق کند : 1 – ایجاد تاثیر کلی بر عقاید ، احساسات و آداب و رفتار افراد بحران ساز به نحوی که موجب مهار بحران شود . 2 – ایجاد تردید بر باور به امکان دست یابی به اهداف ، از طریق ایجاد بحران . 3 – ایجاد انشقاق و اصطکاک در صفوف عناصر بحران ساز . 4 – کاهش کارایی استراتژی های تعمیق و گسترش بحران . 5 – تقلیل و تخفیف انگیزه های جریانات بحران ساز . 6 – اعتماد سازی و ایجاد حس مسـاعد در لایـه های بی طـرف با هدف ممانعت از پیوسـتن آنان به جریـان بحـران .
    7 – مشروعیت زدایی و تضعیف رابطه ی رهبری بحران با لایه های میانی و
    حاشیه ی آن .

دو عامل در تدبیر بحران با بهره وری از تکنیک های روانی از اهمیـت بالایی
برخوردارند : نخست شناخت تاکتیک های روانی بهینه ( اعتماد سازی ، فریب ، تفوق ، منفعل سازی ، روشنگری ، افشاگری ، ارعاب و … ) و دوم تشخیـص نـوع جـنگ
روانی ای ( ایجـابی ، سلبـی و … ) که بیشـترین انطبـاق را با گونـه ی بحــرانی دارد . ( همان ، 110 )

  1. تکنیک چانه زنی : تکنیک چانه زنـی زمانی در دستـور کار طرفـین یک بـحران قرار
    می گیرد که توافق و پذیرش در مورد این اصل حاصل شده باشد . البته فنون چانه زنی بسیار متنوعند و طرفین با بهره گیری بهینه از این فنون می توانند اهداف و منافع خود را تامین کنند . برای نمونه می توان به فنونی همچون ترغیب ، تطمیع ، تشویق ، تهدید و یا ترکیبی از این فنون اشاره کرد . هر یک از این فنون نیز قابلیت آن را دارند که به اشکال گوناگون به مورد اجرا گذارده شوند . ( هالستی ، 1373 : 308 )
  2. تکنیک های پیشگیرانه : به گفته ی مک کارتی اجرای عملکرد های واکنشی
    استراتژی های مقابله با بحران باید به گونه ای طراحی و اجرا شوند که جلوی وقوع حوادث تکراری و پیدایش زمینه های مربوطه را بگیرند . یکی دیگر از روش های مورد استفاده در تکنیک پیشگیرانه ایجاد مجاری تخلیه ی اعتراض و تامین خواسته ها است .
    ( مک کارتی ، 1381 : 44 )
  3. تکنیک استقرار دولت بحران : بهره جستن از چنین استراتژیی جز در شرایط بسیار حساس و فوق العاده تبعات منفی بسیاری به دنبال خواهد داشت . کارل دیتریش براشر مشکلات مترتب بر دولت بحران را در پنج پرسش زیر خلاصه می کند : 1 – چه کسی صلاحیت اعلان حالت اضطراری یا ضرورت دولت بحران را داراست ؟ 2 – حالت بحران در چه هنگامی به وقوع می پیوندد و چگونه تعریف می شود ؟ 3 – دولت بحران در حقیقت به چه معناست ؟ 4 – کدامین کنترل می باید جهت تقلیل سطح خطرات ناشی از هر یک از این راه حل ها حفظ شده و یا در نظر گرفته شوند ؟ 5 – دولت بحران چگونه خاتمه می یابد ؟ ( دیتریش براشر ، 1378 : 141 )
  4. تکنیک جریان سازی :جریان سازی به اقداماتی اطلاق می گردد که در سیستم تصمیم گیری حریف بتواند اعمال نفوذ و نظر کند . اهم اهداف جریان سازی عبارت است از :
    1 – اعمال نفوذ ( عملی و نظری ) در امر تصمیم سازی . 2 – اعمال نفوذ ( عملی و
    نظری ) در ساختارها و کارهای سیاسی و اجتماعی . 3 – اعمال نفوذ ( عملی و نظری ) در فرهنگ و خصلت های هیأت سیاسی . 4 – ایجاد انشقـاق در صفـوف اپوزیسیون .
    5 – ایجاد جریان مجازی برای فریب حریف . 6 – خنثی کردن توان و قدرت حریف توسط جریاناتی از درون خود حریف . ( تاجیک ، 1379 : 123 )
  5. تکنیک افزایش اعتبار : در این تکنیک سعی می شود که در احساس و برآورد حریف نسبت به ارزش هدف هایی که دنبال می کند دگرگونی ایجاد شود . برای این منظور باید ترتیباتی اتخاذ نمود که حریف احساس کند که می باید هزینه ی زیادی برای ایجاد و استمرار بحران پرداخت نماید . ( کاظمی ، 1368 : 140 )
  6. تکنیک مدیریت شناور : در جوامعی که تنها مدیران دولتی ، مسئول کنترل بحران هستند همواره شاهد از هم گسیختگی در ارائه ی خدمات به بحران زدگان در روزهای بحرانی و پس از آن خواهیم بود . اعضاء آسیـب دیده ی یـک جامعه متـکی بر توانمندی های دولتی با بروز حادثه نه تنها نقش فعال خود را در زمینه ی کنترل بحران بر عهده
    نمی گیرند بلکه خود عاملی جهت کاهش سرعت در رسیدن کمک های ارسالی به نیازمندان واقعی می گردند . لذا تشکیل مدیریت های شناور و سپردن بخشی از مدیریت بحران به این گروه ها می تواند در رفع این نقیصه موثر واقع گردد .
    ( سایت موج پیشرو ، 1385 )
  7. تکنیک رسانه ای : در زمان بحران ، مدیریت رسانه ، برای انتشار اخبار و در دست گرفتن افکار عمومی و چرخش از بازار شایعه به اخبار بازدارنده و امید بخش بسیار مهم و حساس بوده و یکی از راه های برون رفت از بحران ، پوشش اخبار بر اساس ارتباط میان عوامل بحران ، حاکمان و مخاطبین است . مدیر خبر باید فردی آگاه ، دور اندیش و
    واقع نگر باشد که دچار بحران زدگی نشود . یکی از نکات مهم و قابل توجه در تدبیر
    رسانه ای بحران ، جلوگیری از داغ شدن بازار شایعات خبری است ، که منجر به تشدید بحران می گردد . رسانه ها در شعله ور نمودن و یا فروکش کردن بحران نقش حیاتی دارند و برای تاثیر گذاری بیشتر نیاز به ابزارهایی غیر از مدیریت صحیح خبر دارند ، از جمله میزان اخبار منتشره از سوی یک رسانه به انضمام سطح پوشش اخبار . کاربردهایی که برای این تکنیک متصور می باشند عبارتند از : 1 – اعلام حس همدردی . 2 – تقویت روحیه ی مشارکت و تعاون به وسیله ی مدیریت رسانه . 3 – تلاش برای برانگیختن افکار عمومی در جامعه و زدودن چهره ی غبار غم بحران زا . 4 – استفاده از نفوذ خبر در اقناع عمومی برای کنار آمدن با شرایط بحران . ( همان )

 
تعداد صفحه :203
قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
دانشگاه تربیت مدرس
دانشکده علوم انسانی
گروه تعلیم و تربیت
 
رساله دکتری برنامه­ریزی درسی
 
 
عنوان:
تبیین سازواری رویکرد تربیتی پرسش محوری با اقتضائات عصر اطلاعات و ارتباطات و واکاوی میزان همسویی فرهنگ برنامه درسی دوره ابتدائی با این رویکرد
 
 
بهار 1394
 
چکیده
تاریخ حیات بشر مملو از رویدادهایی است که زندگی را از اساس متحول کرده­اند. یکی از این رویدادهای تأثیرگذار که با شروع هزاره سوم قرین شده، ظهور فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی است که زندگی انسان را وارد عرصه جدیدی کرده و با سرعتی شتابان بسیاری از بنیان­های آن را دگرگون ساخته است. یکی از حوزه­هایی که عصر اطلاعات و ارتباطات تأثیرات قابل توجهی بر آن داشته، عرصه آموزش و پرورش است. این دگرگونی­ها به اندازه­ای با اهمیت و قابل ملاحظه است که بازاندیشی و تعریف مجدد عناصر و اجزای نظام­های آموزش و پرورش را اجتناب ناپذیر کرده است. در عصری که با نام فن­آوری اطلاعات و ارتباطات شناخته می شود به سبب دسترسی همگانی و همه جایی و آسان به اطلاعات، کارکرد مدرسه در توزیع دانش کم رنگ شده است. از اینرو برنامه درسی قرن بیست و یکم نمی­تواند صرفاً انتقال اطلاعات و دانش را در هسته خود جای دهد به این دلیل ساده که دسترسی به آنچه نیاز است نمی­تواند در عصر غنی اطلاعات یک پدیده مشکل­زا باشد. لذا کارکرد نهاد مدرسه به عنوان توزیع کننده دانش باید مورد بازنگری قرار گرفته و کارکردهای دیگر برای آن تعریف شود. نظام­های تعلیم و تربیت با همان تلقی گذشته از تربیت به عنوان انتقال معلومات نمی­توانند پاسخگوی نیازهای این عصر باشند. آنها نیازمند بازنگری در اهداف، وظایف و روش­های خود بر اساس اقتضائات این عصر هستند. در واقع نظام­های تعلیم و تربیت چاره­ای جز تغییر پارادیم مرسوم به سوی پاردایم جدید ندارند، چه بسا حیات آنها در گرو تغییر رویکرد و سازگار شدن با اقتضائات تربیتی این عصر است. این پژوهش با هدف تبیین قابلیت­های رویکرد تربیتی پرسش­محوری در پاسخگویی به نیازها و اقتضائات عصر اطلاعات و ارتباطات و پاسخگویی به سه پرسش اصلی انجام شد: 1. رویکرد تربیتی پرسش محوری به عنوان یک رویکرد تربیتی بدیل دارای چه قابلیت­هایی در پاسخگویی به اقتضائات تربیتی عصر اطلاعات و ارتباطات می­باشد؟ 2. طرح برنامه درسی مبتنی بر رویکرد تربیتی پرسش محور دارای چه ویژگی­هایی است و تحقق آن مستلزم استقرار کدام فرهنگ برنامه درسی (یاد­دهی- یادگیری) است؟ 3.  فرهنگ برنامه­ درسی در مدارس ابتدایی تا چه اندازه با ویژگی­های فرهنگ برنامه درسی مبتنی بر پرسش محوری همسویی دارد؟ این پژوهش، جزو پژوهش­های نظریه­ای محسوب می­شود. برای پاسخگویی به پرسش شماره 1 و 2، از بعد فلسفی پژوهش نظریه­ای و برای پاسخگویی به پرسش شماره 3 از روش پژوهش قوم­نگارانه در چهارچوب بعد تجربی پژوهش نظریه­ای، استفاده شده است. برای جمع­آوری داده­های پژوهش از روش مشاهده، شامل مشاهده توصیفی، متمرکز و گزینشی و مصاحبه استفاده شد. برای بالا بردن دقت مشاهدات علاوه بر تصویر برداری، ضبط تعاملات کلامی، ابزار مشاهده فعالیت­های آموزشی با نام ایکوئیپ (EQUIP) مورد استفاده قرار گرفت. برای این منظور نمونه­هایی از مدارس ابتدایی دولتی و غیرانتفاعی ایران بصورت هدفمند انتخاب و کلاس­هایی از دروس علوم تجربی، ریاضی و مطالعات اجتماعی در پایه­های دوم و پنجم مورد مشاهده قرار گرفت. برای پاسخ به پرسش اول، ویژگی­های عصر اطلاعات و ارتباطات تحلیل شده و بر اساس آن، رویکرد پرسش محوری به عنوان رویکرد مناسب با اقتصائات این عصر مورد تبیین قرار گرفت. برای پاسخ به پرسش دوم با تبیین مفروضات و اصول اساسی رویکرد تربیتی پرسش محوری، طرح برنامه درسی مناسب با رویکرد تربیتی پرسش­محور ارائه شد. در رابطه با پرسش سوم نیز، مشاهدات انجام شده از مدارس نشان می­دهد که رویکرد حاکم بر مدارس الگوی برنامه درسی مبتنی بر موضوعات درسی بوده و با رویکرد کاملاً پاسخ محور اداره می­شود. جهت­گیری برنامه­های تربیتی موجود هنوز بر انتقال دانش و اطلاعات یکسویه به ذهن دانش­آموزان بوده و تأکید بر حفظ مطالب است.
کلمات کلیدی: رویکرد تربیتی پرسش محور، عصر اطلاعات و ارتباطات، برنامه های درسی دوره ابتدایی ایران
 
 
 
 
فهرست مطالب
 
فصل اول: طرح پژوهش
 
1-1- مسئله …………………………………………………………………………………………………………………………………. 2
1-2- میراث عصر صنعت ………………………………………………………………………………………………………………. 3
1-2-1- آموزش و پرورش کارخانه ای ………………………………………………………………………………………. 3
1-2-2- آموزش و پرورش ساندویچی ……………………………………………………………………………………….. 4
1-3- آموزش و پرورش پاسخ محور ……………………………………………………………………………………………….. 4
1-4- تربیت در عصر اطلاعات ……………………………………………………………………………………………………….. 5
1-5- آموزش و پرورش پرسش محور ……………………………………………………………………………………………… 7
1-6- رویکردهای تربیتی و تربیت ذهن ……………………………………………………………………………………………. 8
1-7- نکاتی برای تصریح مسئله ………………………………………………………………………………………………………. 9
1-8- پرسش­های پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………. 10
1-9- اهداف پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………. 10 
1- 10- اهمیت و ضرورت …………………………………………………………………………………………………………… 10
1-11- پیشینه پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………. 11
1-12- روش پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………. 14
1-13- کاربردهای پژوهش ………………………………………………………………………………………………………….. 14
 
فصل دوم: تبیین رویکرد تربیتی پرسش محور
 
2-1- بخش اول: پرسش و پرسشگری از منظر فلسفه
 
2-2-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………… 20
2-1-2- هستنده پرسشگر …………………………………………………………………………………………………………….. 20
2-1-2- پرسشگری چونان تفکر …………………………………………………………………………………………………… 24
2-1-4- پرسشگری چونان گشودگی …………………………………………………………………………………………….. 27
2-1-5- پرسشگری چونان ساختارشکنی ………………………………………………………………………………………… 30
2-1-6- پرسشگری چونان نفی اقتدار …………………………………………………………………………………………….. 31
2-1-7- پرسشگری چونان هرمنوتیک ……………………………………………………………………………………………. 33
2-1-8- پرسش حقیقی و اصیل …………………………………………………………………………………………………….. 35
 
2-2- بخش دوم: دین و پرسشگری
 
2-2-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………… 39
2-2-2- جایگاه و اهمیت پرسشگری در آموزه­ها و سیره اسلامی ………………………………………………………… 39
2-2-3- کیفیت و آداب پرسشگری در آموزه­های اسلامی …………………………………………………………………. 42
2-2-4- موضوعاتی که پرسش از آنها منع شده ……………………………………………………………………………….. 43
2-2-5- پرسشگری در نحله­های اسلامی ………………………………………………………………………………………… 48
2-2-6- دینداری و پرسشگری …………………………………………………………………………………………………….. 49
2-2-7- نتیجه گیری …………………………………………………………………………………………………………………… 54
 
2-3- بخش سوم: پرسش و پرسشگری از منظر روانشناسی
 
2-3-1- آغاز یک سفر ……………………………………………………………………………………………………………….. 57
2-3-2- رشد پرسشگری در کودکان ……………………………………………………………………………………………. 57
2-3-3- تبیین پرسشگری از دیدگاه روانشناختی ………………………………………………………………………………. 59
2-3-3-1- عدم تعادل شناختی ………………………………………………………………………………………………… 59
2-3-3-2- کنجکاوی معرفتی …………………………………………………………………………………………………. 61
2-3-4- پرسشگری و مهارت­های تفکر …………………………………………………………………………………………. 62
2-3-5- پرسشگری و پژوهش ……………………………………………………………………………………………………… 63
2-3-6- پرسشگری و حل مسئله …………………………………………………………………………………………………… 64
2-3-7- پرسشگری و تفکر انتقادی ……………………………………………………………………………………………….. 65
2-3-8- پرسشگری و فراشناخت …………………………………………………………………………………………………… 67
2-3-9- پرسشگری و یادگیری معنی­دار …………………………………………………………………………………………. 69
 
2-4- بخش چهارم: پرسشگری از نگاه جامعه­شناسی تعلیم و تربیت
 
2-4-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………… 72
2-4-2- آموزش و پرورش برای بازتولید ……………………………………………………………………………………….. 72
2-4-2-1- تربیت سیاسی ……………………………………………………………………………………………………….. 74
2-4-2-2- مدرسه عامل خشونت نمادین …………………………………………………………………………………… 75
2-4-2-3- عادتواره­ها …………………………………………………………………………………………………………… 76
2-4-2-4- مدرسه به عنوان دستگاه ایدئولوژیک ………………………………………………………………………… 77
2-4-3- رویکرد پاسخ محور و نظریه بازتولید …………………………………………………………………………………. 78
2-4-4- آموزش و پرورش برای تحول­آفرینی …………………………………………………………………………………. 81
2-4-4-1- پائولو فریره ………………………………………………………………………………………………………….. 82
2-4-4-2- ایوان ایلیچ …………………………………………………………………………………………………………… 83
2-4-4-3- هنری ژیرو …………………………………………………………………………………………………………… 83
2-4-5- پرسشگری روشی برای تحول آفرینی …………………………………………………………………………………. 84
2-4-6- آموزش و پرورش برای دموکراسی (آزادمنشی) …………………………………………………………………… 85
 
فصل سوم: تبیین سازواری رویکرد پرسش­ محوری با اقتضائات عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات
 
3-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………. 91
3-2- ویژگی­های عصر اطلاعات و ارتباطات …………………………………………………………………………………… 92
3-2-1- رشد فزاینده اطلاعات ………………………………………………………………………………………………… 92
3-2-2 تغییر شکل ذخیره اطلاعات …………………………………………………………………………………………… 93
3-2-3- رشد فزاینده در سرعت دسترسی به اطلاعات ………………………………………………………………….. 94
3-2-4- شکل گیری شبکه­های نوین ارتباطی …………………………………………………………………………….. 94
3-2-5- شکل گیری پایگاه و منابع اطلاعاتی ……………………………………………………………………………… 95
3-3- تغییرات لحظه ای دنیای اطلاعات ………………………………………………………………………………………….. 96
3-4- تحولات عصر اطلاعات و ارتباطات ………………………………………………………………………………………. 98
3-4-1- تحولات اقتصادی ……………………………………………………………………………………………………… 98
3-4-2- تحولات فرهنگی ………………………………………………………………………………………………………. 98
3-4-3- تحولات سیاسی و اجتماعی ………………………………………………………………………………………… 99
3-5- تحولات تربیتی در عصر اطلاعات و ارتباطات ……………………………………………………………………….. 100
3-5-1- تغییر اکولوژی یادگیری ……………………………………………………………………………………………. 101
3-5-2-یادگیری به موقع نیاز (اینجا- اکنون) ……………………………………………………………………………. 101
3-5-3- تغییر نقش معلم و دانش­آموز (تغییر آموزش به یادگیری) ……………………………………………….. 103
3-5-4- تغییر مفهوم سواد …………………………………………………………………………………………………….. 105
3-5-5- تغییر مفهوم دانش ……………………………………………………………………………………………………. 105
3-5-6- تغییر مرجعیت دانش ………………………………………………………………………………………………… 107
3-6- مهارت­های عصر اطلاعات و ارتباطات …………………………………………………………………………………. 108
3-7- پرسشگری در عصر اطلاعات ……………………………………………………………………………………………… 109
3-7-1- ساخت (تولید) دانش ……………………………………………………………………………………………….. 109
3-7-2- گزینش­گری آگاهانه ……………………………………………………………………………………………….. 110
3-7-3- مدیریت دانش ………………………………………………………………………………………………………… 111
3-7-4- یادگیری مادام العمر ………………………………………………………………………………………………… 112
3-8- اقتضائات تربیت در عصر اطلاعات و ارتباطات ………………………………………………………………………. 113
3-9- تغییر ذهن درباره تعلیم و تربیت …………………………………………………………………………………………… 113
 
فصل چهارم: تبیین طرح برنامه درسی مبتنی بر پرسش محوری
 
4-1-  بخش اول: مفروضه­های اساسی رویکردهای تربیتی پاسخ محور و پرسش­محور
 
4-1- 1-  مفروضه­های اساسی رویکرد تربیتی پاسخ­محور
4-1-1-1- تربیت یعنی انباشتگی مغز ……………………………………………………………………………………… 121
4-1-1-2- دانش به عنوان یک شیء ………………………………………………………………………………………. 121
4-1-1-3- تدریس یعنی انتقال دانش ……………………………………………………………………………………… 122
4-1-1-4- یادگیری یعنی به خاطر سپردن ……………………………………………………………………………….. 126
4-1-1-5- متن به عنوان تنها پاسخ درست ………………………………………………………………………………. 126
 
4-1- 2-  مفروضه­های اساسی رویکرد تربیتی پرسش­محور
4-1-2- 1- تربیت بیش از انبار کردن است ……………………………………………………………………………… 127
4-1-2- 2- دانش شیء نیست ……………………………………………………………………………………………….. 128
4-1-2- 3- تدریس بیش از انتقال دادن است …………………………………………………………………………… 129
4-1-2- 4- یادگیری بیش از به خاطر سپردن اطلاعات است ……………………………………………………….. 131
4-1-2-5- متن به عنوان یکی از پاسخ­های ممکن ……………………………………………………………………… 132
 
4-2- بخش دوم: اصول رویکرد تربیتی پرسش­محور
 
4-2-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………… 137
4-2-2- ارج گذاری به فطرت جستجوگر دانش­آموزان …………………………………………………………………… 138
4-2-3- فراهم آوردن محیطی امن و آزاد برای پرسشگری ………………………………………………………………. 138
4-2-4- فراهم آوردن فرصت پرسشگری ……………………………………………………………………………………… 140
4-2-5- گفت و شنود به جای تک­گویی ……………………………………………………………………………………… 140
4-2-6- خلق دانش به جای بازتولید دانش ……………………………………………………………………………………. 141
4-2-7- مسئله محور کردن یادگیری ……………………………………………………………………………………………. 141
4-2-8- پرسش آفرینی و حیرت زایی به جای حیرت زدایی …………………………………………………………….. 142
4-2-9- پرهیز از روش های جزم­گرایانه ………………………………………………………………………………………. 142
4-2-10- پرهیز از روش­های تلقینی …………………………………………………………………………………………….. 142
 
4-3- بخش سوم: چهارچوب نظری برنامه درسی مبتنی بر رویکرد تربیتی پرسش­محور
 
4-3-1- غایت و اهداف تعلیم و تربیت ………………………………………………………………………………………… 146
4-3-1-1- تصریح اهداف تربیتی مرتبط با رویکرد پرسشگری ……………………………………………………. 148
4-3-1-2- انعطاف در اهداف تعلیم و تربیت ……………………………………………………………………………. 148
4-3-1-3- منحصر کردن تربیت به اهداف رفتاری ……………………………………………………………………. 149
4-3-2- محتوا …………………………………………………………………………………………………………………………. 153
4-3-2-1- توجه به بخش غیر تجویزی برنامه درسی ………………………………………………………………….. 153
4-3-2-2- تعادل بین محتوا و فرایند ………………………………………………………………………………………. 153
4-3-2-3- بازنگری در طراحی منابع آموزشی و درسی ……………………………………………………………… 154
4-3-2-4- تنوع در محتواها ………………………………………………………………………………………………….. 154
4-3-2-5- استفاده از رویکرد تلفیقی ……………………………………………………………………………………… 154
4-3-3- روش­های تدریس ………………………………………………………………………………………………………… 155
4-3-3-1- رویکرد انتقالی ……………………………………………………………………………………………………. 155
4-3-3-2- رویکرد اکتشافی …………………………………………………………………………………………………. 155
4-3-3-3- راهبردهایی برای اجرا …………………………………………………………………………………………… 158
4-3-3-3-1- استقبال از پرسش­ها …………………………………………………………………………………….. 158
4-3-3-3-2- تحریک پرسشگری …………………………………………………………………………………….. 159
4-3-3-3-3- مواجه کردن دانش­آموزان با موقعیت­های واقعی ……………………………………………….. 159
4-3-3-3-4- باز ایستادن معلم از بمباران اطلاعاتی ………………………………………………………………. 159
4-3-3-3-5- استفاده از واژه “نمی­دانم” ……………………………………………………………………………. 159
4-3-3-3-6- به پایان بردن مباحث با طرح پرسش­هایی جدید ……………………………………………….. 160
4-3-3-3-7- تبدیل نادانسته ها به پرسش ها ……………………………………………………………………….. 160
4-3-3-3-8- تغییر شرایط فیزیکی کلاس درس ………………………………………………………………….. 160
4-3-3-4- چگونه می­توانیم پرسش کردن را به دانش­آموزان آموزش بدهیم؟ ………………………………… 161
4-3-3-5- چگونه می­توانیم پرسش کردن را به عادت ذهنی دانش­آموزان تبدیل کنیم؟ …………………… 163
4-3-4- ارزشیابی …………………………………………………………………………………………………………………….. 164
4-3-4-1- ارزشیابی بر اساس پرسش­ها …………………………………………………………………………………… 164
4-3-4-2- توجه به ارزشیابی فرایند­محور ………………………………………………………………………………… 165
4-3-4-3- ارزشیابی با پرسش­های باز …………………………………………………………………………………….. 165
4-3-4-4- ارزشیابی از نادانسته ها ………………………………………………………………………………………….. 165
 
فصل پنجم: فرهنگ برنامه درسی در مدارس ابتدایی
 
5-1- بخش اول: فرهنگ برنامه درسی
 
5-1-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………… 170
5-1-2- فرهنگ تعلیم و تربیت …………………………………………………………………………………………………… 170
5-1-3- فرهنگ پرسشگری ……………………………………………………………………………………………………….. 175
5-1-4- بازدارنده های فرهنگی پرسشگری …………………………………………………………………………………… 176
5-1-4-1- فاصله قدرت ………………………………………………………………………………………………………. 176
5-1-4-2- ترس از شکست ………………………………………………………………………………………………….. 177
5-1-4-3- پرسش نشانه ای از نادانی ………………………………………………………………………………………. 178
5-1-4-4- پرسش ابزاری برای حفظ کردن …………………………………………………………………………….. 178
5-1-4-5- ارزشیابی بر اساس محفوظات ………………………………………………………………………………… 179
5-1-4-6- پرسش به عنوان نشانه غرض ورزی …………………………………………………………………………. 180
5-1-4-7- پرسش عاملی برای اخلال در کار تدریس ……………………………………………………………….. 180
 
5-2- بخش دوم: فرهنگ برنامه درسی در مدارس ابتدایی
 
5-2-1- فرهنگ برنامه درسی مدارس ابتدایی ……………………………………………………………………………….. 183
5-2-2- بررسی و تحلیل اسناد و منابع رسمی آموزش و پرورش ……………………………………………………….. 183
5-2-2-1- اصول آموزش و پرورش ابتدایی …………………………………………………………………………….. 183
5-2-2-2- اهداف نظام آموزش و پرورش ………………………………………………………………………………. 184
5-2-2-3- اهداف آموزش و پرورش ابتدایی …………………………………………………………………………… 184
5-2-2-4- کتاب راهنماهای معلم ………………………………………………………………………………………….. 185
5-2-3- ابزار مشاهده (ایکوئیپ) …………………………………………………………………………………………………. 186
5-2-3-1- اعتبار و روایی …………………………………………………………………………………………………….. 186
5-2-3-2- مولفه ها و سازه ها ……………………………………………………………………………………………….. 187
5-2-3-3- سطوح کاوشگری ……………………………………………………………………………………………….. 188
5-2-4- برش­هایی از کلاس­های درس ………………………………………………………………………………………… 188
5-2-4-1- کلاس پنجم ابتدایی الف مدرسه الف، درس فارسی …………………………………………………. 188
5-2-4-2- کلاس پنجم ابتدایی مدرسه الف، درس علوم ………………………………………………………….. 189
5-2-4-3- کلاس پنجم ابتدایی مدرسه ب، درس جغرافی ………………………………………………………… 191
5-2-4-4- کلاس دوم ابتدایی مدرسه ج، درس ریاضی ……………………………………………………………. 193
5-2-4-5- کلاس اول ابتدایی مدرسه د، درس علوم، یک نمونه متفاوت …………………………………….. 195
5-2-5- چیدمان کلاسهای درس ………………………………………………………………………………………………… 199
5-2-6- ارزیابی کلاس­های مورد مشاهده بر اساس مولفه­های ایکوئیپ ………………………………………………. 200   
5-2-6-1- مولفه تدریس ……………………………………………………………………………………………………… 200 
5-2-6-2- مولفه گفتمان ……………………………………………………………………………………………………… 201
5-2-6-3- مولفه برنامه درسی ……………………………………………………………………………………………….. 202 
5-2-6-4- مولفه ارزیابی ……………………………………………………………………………………………………… 203
 
فصل ششم: جمع­بندی، نتیجه­گیری و پیشنهادها
 
6-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………….. 210   
6-2- فرهنگ در مدارس ابتدایی …………………………………………………………………………………………………. 211
6-3- پیشنهادهای تربیتی ……………………………………………………………………………………………………………. 212
6-3-1- باز تعریف اهداف تربیتی ………………………………………………………………………………………….. 212
6-3-2- بازاندیشی در الگوهای برنامه­ریزی درسی …………………………………………………………………….. 212
6-3-3- تحول در نظام تربیت معلم ………………………………………………………………………………………… 212
6-3-4- مواجه کردن دانش­آموزان با موقعیت­های چالش برانگیز …………………………………………………. 213
6-3-5- پرسیدن پرسش­های باز …………………………………………………………………………………………….. 213
6-3-6-  فراهم آوردن فرصت پرسش برای دانش­آموزان …………………………………………………………… 213
6-3-7- آموزش مستقیم پرسشگری به دانش­آموزان ………………………………………………………………….. 213
6-3-8- ایجاد شرایط برای گفت و گو …………………………………………………………………………………… 213
6-3-9- استفاده از رویکرد اکتشافی به جای ارائه مستقیم اطلاعات ………………………………………………. 213
6-3-10- ارج گذاری به پرسش­های دانش­آموزان ……………………………………………………………………. 214
6-3-11- تغییر رویکرد از تأکید بر یک پاسخ درست ………………………………………………………………… 214
6-4- پیشنهادهای اجرایی …………………………………………………………………………………………………………… 215
6-4-1- همراه سازی معلمان …………………………………………………………………………………………………. 215
6-4-2- تببین موضوع در حوزه­های آکادمیک ………………………………………………………………………… 216
6-4-3- بستر سازی اجتماعی ………………………………………………………………………………………………… 216
6-4-4- تبیین موضوع در کتاب راهنمای معلم …………………………………………………………………………. 216
6-5- پیشنهادهای پژوهشی­ …………………………………………………………………………………………………………. 216
پیوست­ها ………………………………………………………………………………………………………………………………… 218
ترجمه ابزار مشاهده ایکوئیپ (EQUIP) …………………………………………………………………………………… 219
نسخه انگلیسی ابزار مشاهده ایکوئیپ (EQUIP) ………………………………………………………………………… 223
 
 
فهرست شکل ها
 
شکل 1: پرسشگری و عدم تعادل شناختی ……………………………………………………………………………………….. 65
شکل 2: ارتباط پرسشگری با سایر مهارت­های تفکر ………………………………………………………………………….. 67
شکل 3: نقشه ارتباط مفهومی پرسشگری با مفاهیم دیگر …………………………………………………………………….. 68
شکل 4: تصویر اینفوگرافیک تکامل ابر جهانی از سال 1996 تا سال 2016 ………………………………………….. 101   شکل 5: تغییرات لحظه ای دنیای اطلاعات …………………………………………………………………………………….. 105
شکل 6: تلقی درباره دانش در گذشته و اکنون  ………………………………………………………………………………. 115
شکل 7: تصویر کلی آموزش رسمی در رویکرد پاسخ محور …………………………………………………………….. 133
شکل 8: رابطه اهداف برنامه درسی با فعالیت­های برنامه درسی …………………………………………………………… 164
شکل 9: حالت­های مختلف طرح پرسش توسط معلم و دانش آموز ……………………………………………………. 170 
شکل 10: نمونه­ای از یک کلاس با چیدمان متفاوت ………………………………………………………………………… 174
شکل 11: تأثیرپذیری رفتارهای یاددهی و یادگیری از فرهنگ ………………………………………………………….. 184
شکل 12: نمودار مقایسه­ای ایران با دو کشور آمریکا و ژاپن بر اساس ابعاد نظریه فرهنگی هافستد …………….. 187
شکل 13: سازه­های تشکیل دهنده مولفه های ایکوئیپ (EQUIP) ………………………………………………………. 201  
شکل 14: نمونه ای از توصیف گرهای دستورالعمل برای یکی از سازه ها و سطوح کاوشگری ………………… 203
شکل 15: تصویری از کلاس های مورد مشاهده، کلاس پنجم …………………………………………………………… 204
شکل 16: تصویری از کلاس های مورد مشاهده، کلاس دوم ……………………………………………………………. 210
شکل 17: تابلوی پرسش های دانش آموزان، (کلاس علوم اول ابتدایی مدرسه د) …………………………………. 210
شکل 18: تصویری از کلاس های مورد مشاهده (کلاس علوم اول ابتدایی مدرسه د) …………………………….. 214
شکل 19: تصویری از کلاس های مورد مشاهده (کلاس علوم اول ابتدایی مدرسه د) …………………………….. 214
شکل 20 : نمونه­ای از چیدمان سنتی کلاس­های درس ……………………………………………………………………… 215
شکل 21 : نمونه­ای از چیدمان سنتی کلاس­های درس ……………………………………………………………………… 215
شکل 22: نمونه­ای از سوالات درس علوم پایه پنجم ………………………………………………………………………… 220
شکل 23: تعداد نمونه سوالات دانلود شده از سایت یک موسسه آموزشی ……………………………………………. 222
 
 


 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“زندگی یک مسئله بسیار بزرگ است.” امیرحسین، دانش­آموز کلاس دوم ابتدایی
       
“زندگی سراسر حل مسئله است.” کارل پوپر
 
“پیشتازی در مرزهای دانش ]درنگ کردن[ در شناخته­ شده­ها نیست بلکه ]سفر کردن[ در ناشناخته­هاست، در دانستن نیست، بلکه در پرسشگری است.” (رالف تامپسون، ارتباطات کلاس درس، 2003، ص 61)
 
 
 


 
 
 
 
 
 
 
 
فصل اول:
طرح پژوهش
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فصل اول
طرح پژوهش
 
دانش آموزان ما بطور بنیادی در حال  تغییر هستند، دانش آموزان امروز افرادی نیستند که نظام تربیتی ما برای آموزش به آنها طراحی شده است –مارس پرنسکی، 2001
تدریس خوب، ایجاد پرسش­های مناسب است تا ارائه پاسخ­های درست– جوزف آلبرز
یک پرسش عاقلانه نیمی از خرد است – فرانسیس بیکن
 
1-1- مسئله
بحث آموزش و پرورش یکى از مهمترین بحث­هایی است که تلاش­های قابل توجهی را به خود معطوف کرده است. دستیابی به آموزش و پرورش مؤثر و مناسب همواره یکى از دغدغه‏هاى فکری بشر بوده و در این راه بی­وقفه به اندیشه و مطالعه پرداخته است. تأملات اندیشمندان علوم تربیتى همواره افق­هاى تازه‏اى را گشوده است. مرور این اندیشه­ها ما را بر آن می­دارد با تأمل در یافته­های نظری مربوط به این حوزه در روش­ها و اهداف تعلیم و تربیت باز اندیشی کرده و عمل تربیت را بهبود بخشیم. با این حال آموزش و پرورش در مقایسه با سایر حوزه­ها بندرت مایل به ایجاد تغییر در اهداف و روش­های خود است. بطوری که می­توان گفت حوزه تعلیم و تربیت در پذیرش تغییرات، روحیه­ای بسیار محافظه­کارانه دارد که آن را از بکارگیری تئوری­های جدید بر حذر می­دارد. به قول گلاژون و جیلال (2000) “تاریخ برنامه درسی تاریخی از تغییرات اندک است” (ص 97)، و به بیان وودراو، “تغییر مکان یک گورستان آسانتر از تغییر برنامه درسی مدارس است” (سیتون، 2002 به نقل بیلی، 2001). اگرچه ما در عصری زندگی می­کنیم که تغییر مهمترین ویژگی آن است، ولی نظام­های آموزشی در قیاس با سایر حوزه­ها تغییر چندانی نکرده­اند.
امروزه، حجم عظیمی از مباحث درباره نوع سیستم آموزشی مورد نیاز برای آماده کردن جوانان برای قرن بیست و یک وجود دارد. طیف گسترده­ای از افراد این مسئله را مطرح می­کنند که در حالیکه در طول پنجاه سال گذشته، تجارب اجتماعی و فرهنگی کودکان و جامعه اساساً متحول شده است، مدارس در همگامی با این تغییرات ناکام بوده­اند. برخی­ خاطر نشان می­سازند که کلاس­های امروزی برای پیشگامان تربیت عمومی سال 1860 به آسانی قابل بازشناسی هستند: روش­های سازماندهی تدریس و یادگیری، نوع مهارت­ها و دانشی که در ارزیابی ارزشمند تلقی می­شود، و بخش عمده­ای از محتوای واقعی برنامه درسی، از آن زمان تاکنون فقط بطور سطحی تغییر کرده است. در سایه این استدلال­ها، اکنون تمرکز شدیدی وجود دارد بر اینکه مدارس چگونه می­توانند انواع تجارب تربیتی مناسبی را برای افرادی فراهم کنند که در قرن 21 رشد می­یابند (مورگان، ویلیامسون، لی، فیسر، 2007). به عقیده باومن (2007) عصر پست مدرن، عصر عبور از دوران زمان “منجمد” به دوران زمان “سیال” است. از نظر لیوتار (1984) آن پایان بسیاری از ساختارها و نهادهای سنتی است، و پایان آنچه که وی آن را به عنوان “روایت­های بزرگ” می­نامد است؛ پایان داستان بزرگ اندیشه مدرن، یعنی “یک برنامه واحد پاسخگوی نیاز­های همه[1]“. در این عصر اعتقادی به اندیشه “پیشرفت” وجود ندارد، این اندیشه که ما به تدریج در طول یک مسیر درست به سمت برخی اهداف جهانی، مثل تصویر کامل دانش، برابری و عدالت حرکت می­کنیم. در عوض، تاکید بر مسیرهای متعدد و کثرت، تنوع، تفاوت و جانبدارانه بودن همه دانش (یعنی این اندیشه که ما فقط می­توانیم یک تصویر ناقص از دانش داشته باشیم، و این اندیشه که همه دانش جهت­دار است) است.
 
1-2- میراث عصر صنعت
آلوین تافلر (1980) دگرگونی تمدن بشری را بر اساس سه موج تبیین کرده است. موج اول، حاکمیت عصر کشاورزی است. نظام خانواده گسترده، فعالیتهای آموزشی نا­منظم، خودراهبر و خودآموز، کوشش­های شخصی جهت دسترسی به دانش و انحصاری بودن دانش در دست طبقات خاص از ویژگی­های این عصر بوده است. این عصر تا اواسط قرن 17 میلادی ادامه داشته است. موج دوم، حاکمیت عصر صنعتی است که سوت کارخانه­ها جایگزین آواز خروس­ها و صدای گوشخراش ترمز چرخ­ها جایگزین صدای جیرجیرک­ها شد. اجزای اصلی جامعه موج دوم، خانواده هسته­ای، نظام آموزش و پرورش کارخانه­ای و شرکت­های سهامی است. از نظر تافلر “جامعه موج دوم صنعتی، مبتنی بر تولید انبوه، توزیع انبوه، مصرف انبوه، آموزش جمعی، رسانه­های جمعی، اوقات فراغت ​​جمعی، سرگرمی جمعی و سلاح­های کشتار جمعی است، که با استانداردسازی، متمرکزسازی، و هماهنگ­سازی ترکیب شده سپس با سبکی بوروکراتیک از سازمان در آمیخته است”. جامعه موج سوم جامعه پساصنعتی است. وی برای توصیف این جامعه به مفاهیمی اشاره می­کند که توسط او و دیگران ابداع شده­اند، مثل جامعه فوق صنعتی، عصر اطلاعات، عصر فضا، عصر الکترونیک، دهکده جهانی، عصر تکنوترونیک[2]، انقلاب علمی و فناورانه. حاکمیت فرهنگ الکترونیک و کنترل از راه دور از ویژگی­های این جامعه است. برخی اندیشمندان با دنبال کردن سه موج تافلر، موج دیگری را نیز پیش­بینی می­کنند. جلالی (2009) از این موج با عنوان عصر مجازی نام می­برد. در حالیکه جهان در آستانه موج چهارم قرار گرفته است، نظام­های آموزش و پرورش در موج دوم جا مانده­اند و بسیاری از ویژگی­های آموزش و پرورش فعلی میراث موج دوم است. سه درس اطاعت محض، وقت شناسی و دقیق بودن، و کار تکراری و طوطی­وار که از نظر تافلر (1980) در عصر موج دوم وارد دنیای مدارس شد هنوز رایج هستند. آموزش و پرورش کارخانه­ای و آموزش و پرورش ساندویچی دو میراث اصلی عصر صنعت برای آموزش و پرورش است.
 
1-2-1- آموزش و پروش کارخانه­ای
در الگوی آموزش و پرورش کارخانه­ای که امروزه مدارس بر اساس آن اداره می­شوند، دانش­آموزان به عنوان مخزن­های خالی در نظر گرفته می­شوند که باید به شکل یکنواخت با محتوایی که مدرسه آماده می­کند پر شوند. مدارس، به یک معنی کارخانه­هایی هستند که در آن مواد خام (کودکان) به محصولاتی شکل داده می­شوند که به تقاضاهای متنوع زندگی پاسخگو باشند (آیزنر، 1994؛ کلیبارد، 1992، ص 116). فرایندی که مدارس دنبال می­کنند بسیار شبیه فرایندی است که در خط تولید کارخانه اجرا می­شود: فراوری دانش­آموزان در بسته­ بندی­های یکسان (سازماندهی و گروه بندی دانش آموزان بر اساس گروه های سنی)، ارائه برنامه درسی از پیش تعیین شده به همه دانش­آموزان در اندازه­های مشخص و بر اساس برنامه قبلی، تولید یک محصول استاندارد و با کیفیت، طبقه بندی محصولات تولید شده بر اساس انطباق یا عدم انطباق با استانداردهای کنترل کیفیت. برنامه درسی مرتبط با این الگو به عنوان مکانیسم کنترل کیفیت است که برای جداسازی دانش­آموزان بکار گرفته می­شود، برخی از دانش­آموزان نمی­توانند به خاطر عدم کسب استانداردهای لازم از خط تولید عبور کنند و به عنوان ضایعات کنار گذاشته می­شوند و برخی دیگر اجازه می­یابند خط تولید را ترک کنند. این الگوی غالب آموزش و پرورش، همان الگوی عصر صنعتی است که بی ارتباط به زندگی روزمره، به روش اقتدارمابانه اداره می­شود که برای تولید محصولات استاندارد و نیازهای کارگری مورد نیاز کارخانه­های عصر صنعتی مناسب است (سنگه[3] و همکاران، 2000، ص 31). پیروی از دستورالعمل اقتصادی، “مدارس را وادار می­کند مانند یک تجارت و به عنوان ما به ­­ازای تربیتی بیشینه­سازی سود عمل کنند” (مک بیچ و مک دونالد، 200، ص 28). در این رویکرد بهره­وری سیستم مقدم بر نیازهای تک تک دانش­آموزان است. اطمینان از عملکرد کارآمد و مبتنی بر استاندارد هدف اصلی سیستم است.
 
1-2-2- آموزش و پرورش ساندویچی
هالت (2002) عقیده دارد الگوی حاکم بر نظام آموزشی اغلب کشورهای جهان بر این هدف استوار است که دانش­آموزان هرچه سریعتر بسته­های آموزشی مشخص و استانداردی را بیاموزند و به سرعت به مرحله بعد راه یابند. به باور متولیان این شیوه آموزشی، هر چه این فرایند سریعتر رخ دهد و هر چه حجم مواد آموزشی بیشتر باشد، موفقیت بزرگتری کسب شده است. بسیاری از فشارهای روحی نیز که به دانش­آموزان، معلمان و والدین وارد می­شود ناشی از همین مسابقه بی­پایان است. آزمون­هایی که با این رویکرد برگزار می­شود، مبتنی بر متغیرهایی است که معیار بسیار دقیقی برای سنجش میزان فهم دانش­آموزان از مطالب و مهارت آنان در کاربرد این دانش در محیط واقعی فراهم نمی­کند. به باور هالت این نگرش به آموزش و پرورش، بسیار ساده انگارانه و سطحی است. این شیوه آموزش و پرورش شباهت بسیاری به فعالیت فروشگاه­های زنجیره­ای مک­دونالد در زمینه عرضه غذاهای آماده یا به اصطلاح فست فودی برای دنیای شتابزده صنعتی دارد. بر این اساس، آموزش و پرورش مک­دونالدی یا ساندویچی یکی دیگر از برازنده­ترین عنوان­هایی است که می­توان برای آموزش و پروش مرسوم نسبت داد. امروزه بسیاری از اثرات مخرب جسمی و اجتماعی فرهنگ غذای آماده آشکار شده است. چاقی مفرط، سوء هاضمه، دیابت، فشار خون و … ارمغان غذاهای آماده و ساندویچی برای بشر امروز بود. اعتراضات بسیار زیادی علیه این شیوه تغذیه در دنیا به راه افتاده است و خواستی اجتماعی برای برچیدن این فرهنگ بوجود آمده است. اینکه قرار نیست همه افراد این کره خاکی همبرگر و ساندویچ­های آماده­ای را بخورند که شرکت­هایی مثل مک­دونالد تولید می­کنند. اما به نظر می­رسد این صداهای اعتراض به شیوه­های مرسوم آموزش و پرورش مثل صدای معترضین به شیوه تغذیه، بلند نیست و بسیار طول خواهد کشید تا سوء هاضمه ناشی از اثرات آموزش و پرورش ساندویچی مشخص شود. صدای اعتراضی که خواستار بازگشت آموزش و پرورش به فرایندی از تربیت باشد که دانش­آموزان در آن فقط نظاره­گر و مصرف کننده منفعلانه مواد و بسته­های آموزشی آماده نیستند. بلکه خود بخشی از فرایند هستند که فعالانه در فهم دنیای پیرامون و واقعیت­های آن مشارکت می­کنند.
 
1-3- آموزش و پرورش پاسخ محور
سازمان همکاری اقتصادی و توسعه[4] در گزارشی با عنوان ایجاد محیط­های تدریس و یادگیری موثر، رویکرد غالب آموزش و پرورش رسمی بسیاری از نقاط جهان را رویکرد انتقالی خارج از رده توصیف می­کند که بر اساس آن معلمان دانش از نوع حقایق را از طریق سخنرانی و کتاب­های درسی به دانش­آموزان انتقال می­دهند (2009). از نظر هارپاز (2005) آموزش مدرسه­ای مرسوم بر چهار تصویر اساسی یا اتمیک بنا نهاده شده است: یادگیری یعنی گوش دادن، تدریس یعنی گفتن، دانش یعنی یک چیز عینی، و تربیت یافتگی[5] یعنی دانستن محتوای ارزشمند. این تصورها عمیقاً ریشه در آگاهی­های دانش­آموزان، معلمان و تصمیم­گیران دارد و روزانه در ساختار و فعالیت­های مدرسه حفظ می­شود. شبیه تصویر اتمیک، آن بیشتر ضمنی است تا صریح، و اصل محوری آن تقلید است. بر اساس اصل تقلید، یادگیری دانش­آموزان آخرین حلقه در یک زنجیره اتمی است: دانشمند جهان را کپی می­کند، متخصصان برنامه درسی از دانشمند کپی برداری می­کنند، معلم نیز برنامه­های درسی را کپی برداری می­کند، و در نهایت دانش­آموزان از معلم خود کپی می­کنند. کار امروز مدارس دنبال کردن این زنجیره تقلید است.
اشتراوس و شیلونی (1994) این فرایند را به عنوان فرایند “انتقال مواد” از معلم به دانش­آموزان توصیف کرده­اند. آنها یادآوری می­کنند که معلمان “مواد” را به “بسته­های دانش” تبدیل می­کنند که مناسب با “ورودی­های” ذهن دانش­آموزان است. به منظور ارائه این بسته دانشی به ورودی­ها، معلم باید دیافراگم­هایی را که مانع ورود آنها هستند باز کند. بعد از اینکه دیافراگم­ها باز شد و محتوا در آن رسوخ کرد، سپس لازم است معلمان برای “چسب زدن” محتوای جدید به مواد قبلاً آموخته شده، دانش­آموزان را تمرین دهند. در واقع انتقال دانش و محتوای ارزشمند به دانش­آموزان، مهمترین ویژگی بسیاری از نظام­های فعلی آموزش و پرورش است که با رویکرد تربیتی پاسخ محور اداره می­شوند.
در پداگوژی پاسخ­محور، پاسخ­ها بشدت بر پرسش­ها برتری دارند. معلمان با دانش از دانش­آموزان جاهل پرسش­هایی می­پرسند، آنهم معمولاً در شکل یک آزمون. در این زمینه، معلم اغلب پرسش را به منظور اعمال کنترل بر کلاس بکار می­گیرد. این پرسش­های قابل پیش­بینی، بندرت با عمل فکورانه و تفکر مرتبط است، به جز اندکی در رابطه با یادآوری. پرسش­هایی از این جنس، انحرافی از پرسش واقعی است که در خارج از مدرسه اتفاق می­افتد (هارپاز و لفستین،2000). در رویکرد پاسخ­محور نسبتی مستقیم میان تربیت­یافتگی و دانستن برقرار است و تعلیم و تربیتی موفق و کارآمد است که اطلاعات، معلومات یا پاسخ­های بیشتر و متنوع­تری را در زمینه­های مختلف در اختیار دانش­آموزان قرار دهد (مهرمحمدی، 1384). یادگیری پاسخ­ها بدون ]بجای[ یادگیری پرسش­ها، به نوعی از ایدئولوژی منجر می­شود که در آن از قبل درباره هر چیزی توافق وجود دارد، احتمالات به عنوان اصول و امور محتوم ظاهر می­شوند، و سازه­های اجتماعی به عنوان پدیده­های طبیعی اجتناب ناپذیر به نظر می­رسند، “همه چیز آنگونه است که باید باشد” نه چیزی بیشتر و نه چیزی کمتر (باوکر، 2010). به باور بوردیو (به نقل فاضلی، 1387) مهمترین دستاورد آموزش و پرورش برای دانش­آموزان، دانش و ]پاسخ­هایی[ نیست که آنها بدست می­آورند، بلکه روش­های کسب دانش، عادات خاص، شیوه­­های طرح پرسش و مسئله است.
 
1-4- تربیت در عصر اطلاعات
الگوهای فعلی آموزش مدرسه­ای اغلب برای انطباق با تغییرات بزرگ قرن 21 ناکافی می­باشد (هارگریوز، 2003؛ مورفی، 1997؛ نونان، 2002؛ سنگه و همکاران، 2000). حتی در مدارس خوب، دانش­آموزان مهارت­هایی که برای قرن 21 بسیار اهمیت دارند یاد نمی­گیرند. بسیاری از برنامه­های درسی و روش­های تدریس نزدیک به یک قرن قدمت دارند و به طور ناامید کننده­ای منسوخ شده هستند (واگنر، 2008). بیل گیتس (2005) می­گوید: دبیرستان­های آمریکا منسوخ شده­اند، حتی زمانی که دقیقاً مطابق با آنچه که طراحی شده­اند کار می­کنند نمی­توانند چیزی را که کودکان ما نیاز دارند در دنیای امروز بدانند یاد بدهند. مدارس ما پنجاه سال پیش برای عصر دیگری طراحی شده­اند. به باور سنگه و همکاران (2000)، آن یک ترادژی است که برای بسیاری از ما، مدرسه جایی نیست برای عمق بخشیدن به فهم ما از اینکه ما کیستیم و به آنچه به آن متعهد هستیم (ص 35).
پیشرفت­های سریع در فناوری و ارتباطات از ویژگی­های زندگی در قرن 21 است. فناوری اطلاعات و ارتباطات مفهوم زمان، مکان و جامعه را تغییر داده است، بطوری که مردم در سراسر دنیا در هر لحظه از شب و روز می­توانند با همدیگر مرتبط شوند (مارگو، 2004؛ شیهان، 2006). در قرن 21 بسیاری از جنبه­های زندگی در حال تغییر است. زمین در حال تغییر است، زندگی تغییر می­کند، جامعه تغییر می­کند، یادگیری تغییر می­کند، افراد تغییر می­کند، و همانطور که هندی (1990) عقیده دارد، خود تغییر هم در حال تغییر است. همانطور که تریلینگ (1999) می­گوید این موضوع مهمترین دلمشغولی آموزش و پرورش، یعنی آنچه را که برای کار و زندگی لازم است نیز تغییر می­دهد. دنیای قرن 21 مسائل پیچیده­ای را عرضه کرده است و برای کنار آمدن با این مسائل، مکانیسم­های پیچیده­ای را می­طلبد (زی مودا، کولکیس، و کلاین، 2004). از نظر سوروس (2002) آنچه در قرن 21 مورد نیاز است مجموعه­ای از مهارت­های پایه جدید است که اقتضائات اقتصادی را با نیازهای اجتماعی متعادل می­کند.
در عصر فن­آوری اطلاعات و ارتباطات به سبب دسترسی همگانی و همه جایی و آسان به اطلاعات، کارکرد مدرسه در توزیع دانش کم رنگ شده است. از اینرو برنامه درسی قرن بیست و یکم نمی­تواند صرفاً انتقال دانش را در هسته خود جای دهد به این دلیل ساده که انتخاب آنچه نیاز است نمی­تواند در عصر غنی اطلاعات یک پدیده مشکل­زا باشد. لذا کارکرد نهاد مدرسه به عنوان توزیع کننده دانش باید مورد بازنگری قرار گرفته و کارکردهای دیگر برای آن تعریف شود. سازمان همکاری­های اقتصادی و توسعه نشان می­دهد که ما در یک اقتصاد دانش زندگی می­کنیم، اما ضروری است در مورد آنچه واقعا دانش را شکل می­دهد تفکر دقیقی داشته باشیم. این سازمان چهار نوع متمایز دانش- چه، دانش- چرا، دانش- چگونه و دانش- چه کسی پیشنهاد کرده و عنوان می­کند در مقایسه با دانش سر راست حقایق که در دانش- چه گنجانده شده است، تقاضای رو به رشدی برای سه دانش آخر وجود دارد. برنامه درسی مدرسه­های سنتی متشکل از طبقه دانش- چه است (جانسون و همکاران، 2007)، که در آن اصول، مفاهیم و حقایق مستخرج از دیسپلین­ها در یک شکل انتزاعی و زمینه­زدایی شده به دانش­آموزان ارائه می­شود.
نسل آینده در دنیایی زندگی خواهند کرد که به شیوه تفکر دقیق و پیچیده­تری نیاز خواهد داشت تا با برخورداری از سیالی اندیشه و مهارت­های متنوع شناختی، خود را با شرایط متحول سازگار کنند. دانش­آموزان ما بطور بنیادی تغییر می­کنند، دانش­آموزان امروز، افرادی نخواهند بود که نظام تربیتی ما برای آموزش آنها طراحی شده است (پرنسکی، 2001). کودکان امروز به دنیایی گام می­گذارند که با دنیای پدران و مادرانشان بسیار متفاوت است و در فرهنگ­هایی بزرگ می­شوند که متفاوت از فرهنگ­های اجدادشان است. سازگاری موفقیت آمیز در عصر اطلاعات و انفجار علم و فناوری مستلزم بازاندیشی در روش­های تربیتی است. بیل گیتس (1999) می­گوید اگر شرکت­های خطوط راه آهن این موضوع را درک می­کردند که آنها در تجارت حمل و نقل هستند نه تجارت ریل آهن، امروزه همه ما در خطوط هواپیمایی اتحادیه پاسیفیک پرواز می­کردیم. با این قیاس لازم است ما آموزش مدرسه­ای را به عنوان امر تعلیم و تربیت در نظر بگیریم و به جای مدرنیزه کردن روش­های قدیمی به بازاندیشی در کارکردهای آنها بپردازیم. ما باید محیط­های یادگیری سنتی خود را به سمت محیط­هایی پویا تغییر دهیم و یک بازسازی کامل از ایده خود در رابطه با آموزش و پرورش داشته باشیم. ما نیاز به یک نو مفهوم­پردازی بسیار گسترده در مورد آنچه تعلیم و تربیت می­نامیم داریم، در عصری که به طور شگفت انگیزی در حال دگرگونی است. ما به برنامه درسی­ای نیاز داریم که بتواند پاسخگوی نیازهای دانش­آموزان در عصر حاضر باشد. از نظر چن (2000) زمانی که هدف نظام­های آموزشی توانمند سازی یادگیرنده است نباید منحصراً بر کسب دانش تمرکز کند. بویژه زمانی که منسوخ شدن دانش، یک موضوع اساسی باشد. بنابراین ضرورت دارد الگوهای مختلف برنامه­­های درسی، مطابق با نیازهای متغیر زمان مورد استفاده برنامه­ریزان قرار گیرد.
الگوهای مورد استفاده برنامه­ریزان درسی نباید به عنوان عوامل ثابت و تغییر ناپذیر نظام آموزشی تلقی شود. برعکس، خلاقیت و قابلیت انطباق با نیازها و شرایط محیطی، باید در زمره اساسی­ترین ویژگی­های طرح­های برنامه درسی موجود و الگوی جدید باشد (کلاین، 1985، ترجمه مهرمحمدی، 1387). جی کوبز (2003) عدم توجه به ویژگی زمان­مند بودن برنامه­های درسی را از جمله دلایل افول کیفیت برنامه­ها می­داند. مهرمحمدی (1387) این نابهنگامی برنامه­های درسی را از جمله مصادیق برنامه درسی پوچ پنهان معرفی می­کند که بر اساس آن برنامه درسی پاسخگوی شرایط متحول اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، تاریخی و علمی نمی­باشد. امروزه در سایه پیشرفت فناوری­ها برخی از کارکردهای سنتی مدرسه مشروعیت خود را از دست داده است، بین کارکردهای مدرسه و نیازهای موجود هیچ تناسبی وجود ندارد که این خود می­تواند عاملی برای بروز تنش در نظام تعلیم و تربیت شده و زمینه را برای احیای دوباره اندیشه مدرسه زدایی با رویکردی تازه فراهم کند. به عبارتی اگر مدارس با همین کارکردهای سنتی به موجودیت خود ادامه دهند به زودی پوسته­ای از آنها باقی خواهد ماند و حتی اگر دانش آموزان به اجبار در چنین مدارسی حضور پیدا کنند، در عمل تاثیر گذاری آنها بسیار ناچیز خواهد بود و حتی خود مانعی برای رشد و پرورش افراد خواهد شد، به عبارتی تأثیرات منفی مدرسه بیشتر از تأثیرات مثبت آنها خواهد بود.
 
1-5- آموزش و پرورش پرسش محور
فلاسفه، دانشمندان شناختی، انسان­شناسان و روانشناسان بطور متقاعد کننده­ای استدلال کرده­­اند که پرسشگری، ویژگی محوری تفکر، ذخیره­سازی و مرتبط کردن دانش، حتی در انواع مهمی از تعامل اجتماعی است (دیلون، 1990). در حالیکه مهمترین مولفه تربیت یافتگی در رویکرد پاسخ­محور دانشِ بیشتر، آن هم از نوع حقایق است، مهمترین مولفه تربیت یافتگی در رویکرد پرسش­محور پرسش­هایی است که ذهن دانش­آموزان به خلق و تولید آنها نایل گشته است (مهرمحمدی، 1384). بنابراین ماموریت تعلیم و تربیت پاسخ­محور “تربیت آدم­هایی است که می­دانند و حداکثر، می­فهمند” و ماموریت رویکرد بدیل پرسش­محوری، نه تنها تربیت آدم­هائی است که می­دانند و می­فهمند بلکه “تربیت آدم­هائی است که می­دانند که نمی­دانند یا می­فهمند که نمی­فهمند“.
دانش­آموزان نیاز دارند پرسش­های خودشان را درباره مواد درسی خلق کنند تا بفهمند پاسخ­هایی که ما پذیرفته­ایم چگونه مرتبط به هم، مشروط، و مبتنی بر زمینه­اند، چگونه به آنها متکی باشند، آن را به کار گیرند، و پرسش­های بیشتری را بپرسند. در عمل تعلیم و تربیت پرسش­محور، خود پرسش­ها پاسخ هستند. یادگیری پرسش­محور پرسش­­های بیشتری فراهم می­کند و این به عنوان حلقه­های بازخورد خلاقیت و دانش ارزشمند عمل می­کند. در این رویکرد فرض بر این است که پرسش عاملی جدایی ناپذیر در تواناسازی یادگیرنده برای دستیابی به رویکردی عمیق به یادگیری است. در یادگیری عمیق، افراد ترغیب می­شوند یادگیرندگان مستقلی باشند، مسئولیت­پذیر بوده و به خلق چهارچوب­های مفهومی شخصی از دانش و فهمیدن بپردازند (اِنتویستل، 1988).
آیزنر (2001، 2002) می­گوید؛ افلاطون زمانی یک برده را به عنوان کسی تعریف می­کرد که اهداف دیگران را اجرا می­کند. وی با انتقاد از عدم واگذاری مسئولیت مسئله آفرینی به دانش­آموزان، آنان را به برده­هایی تشبیه می­کند که در راستای اهداف دیگران فعالیت می­کنند. به نظر وی ما تدریس را به عنوان فعالیتی برای تنظیم مسئله­هایی که دانش­آموزان باید حل کنند در نظر می­گیریم. ما بندرت شرایطی را فراهم می­کنیم که بواسطه آن دانش­آموزان مسئله­هایی را خلق کنند که علاقه­مند به پیگیری آنها هستند.
ما می­توانیم از مدرنیسم، راه­حل محوری، تقلیل­گرایی، و یادگیری مبتنی بر حل مسئله که دنبال قطعیت فراتر از دیالکتیک پست مدرنیستی است، به سوی یک یادگیری وسیعتر پرسش­محور که عدم قطعیت را می­پذیرد و به سوی روایت­های نسل بعدی نامشخص؛ به سوی ظهور سیستم­های یکپارچه متنوع و پیچیده که در یک تعادل پویا عمل می­نماید سوق پیدا کنیم (هالی، 2001). وقتی پرسش­محوری به طور فکورانه­ای توسط هنرمندان و افراد خلاق بکار گرفته می­شود، این رویکرد ممکن است موقعیت­هایی را برای اکتشاف در روش­های غیر خطی فراهم کند. مسائل ممکن است پیدا شده و حل شوند و پرسش­های جدیدی ممکن است در این فرایند شکل یابند. یادگیری پرسش­محور (QBL) مبتنی بر “نظام­های یکپارچه”[6] فهم و تفکر[7] برای فراهم کردن یادگیری وسیع­تر و عمیق­تر است تا راه­حل­های مسائل. بطور بالقوه این یک رویکرد بوم شناسانه به یادگیری است که بوسیله زمینه، ارتباطات و سیستم­های پیچیده خلق می­شود، که شامل روش­های تحلیلی فهم جهان است (هالی، 2011). به عقیده مارشال مک لوهان “امروز مسئله این نیست که ما پاسخ­ها را نداریم، بلکه ما سوال­ها را نداریم”، بر اساس این سخن، ظرفیت ما برای تولید پاسخ­ها اغلب اهمیت کمتری دارد از توانایی ما برای به چالش کشیدن پاسخ­هایی که در حال حاضر در اختیار داریم، بخصوص زمانی که آنها در حال تغییر، شبهه­ناک، یا دارای همپوشانی هستند (به نقل برنسون، 2003).
 
1-6- رویکردهای تربیتی و تربیت ذهن
آیزنر (2005) مدعی است که انسان­­ها همراه با ذهن­ها وارد این دنیا نمی­شوند بلکه همراه با مغز­ها وارد این دنیا می­شوند. کار تربیت، فرهنگ­پذیری، و جامعه­پذیری تغییر مغزها به ذهن­ها است. مغزها زاده می­شوند و ذهن­ها ساخته می­شوند. آیزنر (1982) و کول (1985) ذهن را یک دستاورد فرهنگی می­دانند. آیزنر (1998، ص 105 به نقل از کول، 1985) با مقایسه مزرعه[8] و مدرسه می­گوید: مزرعه مکانی است برای رشد چیزها، و مدارس مکان­هایی هستند برای رشد و نمو ذهن­ها[9]. برنامه درسی­ای که ارائه می­کنیم و روش­های تدریسی که بکار می­گیریم ابزارهایی برای خلق ذهن­ها می­باشند. با این مفهوم، برنامه درسی یک وسیله تغییر ذهن است (برنشتاین، 1971، به نقل آیزنر، 1998). بر این اساس آیزنر (1998) بر امکانات آموزش مدرسه­ای، و ظرفیت آن برای ایجاد تفاوت در نوع ذهن­هایی که دانش­آموزان می­تواند تصاحب کنند تأکید می­کند. ماهیت برنامه درسی به عنوان یک ابزار فرهنگی موثر ظرفیت­های بالقوه­ افراد را در طول تمام عمر متأثر می­سازد. اینکه دانش­آموزان از چه ظرفیت­های ذهنی و معناسازی برخوردار یا محروم ­شوند تفاوت بسیاری در نحوه زیست و تجربه آنها ایجاد می­کند. در واقع این برخورداری­ها و محرومیت­ها با برنامه­ریزی ذهن افراد به طور مستقیم دامنه و عمق معنا و تجربه آنها را تعیین می­کند (مهرمحمدی، 2011).
متاسفانه، در مدارس ما اغلب بر مفهومی از ذهن تاکید می­شود که با توانایی­ها و ماهیت آن بسیار تناقض دارد، پارادایم مسلط بر مدارس مانع از تربیتی است که برای پرورش توانایی­های کامل ذهن لازم است. مدارس و بالتبع برنامه­های درسی تاکید خود را بر روال­های عادی، پاسخ­های درست و استاندارد گذاشته­اند. پاول (1987، 1992) تربیت انسانهای صاحب اندیشه را نخستین هدف تعلیم و تربیت می­داند. وی عقیده دارد، محصول نهایی نظام­های تربیتی باید ذهن­های کاوشگر و خلاق باشد. از نظر آیزنر (1983) مدارس باید توانایی تفکر، به ویژه تفکر خلاق و خود راهبر را در دانش­آموزان پرورش دهد. ارزش مدارس در تربیت افراد فرهیخته نهفته است، افرادی که باید در مدارس یاد بگیرند که چگونه معمار تربیت خود باشند. دنیای پیچیده[10] آنها نیازمند ذهن­های پویا، خلاق، منتقد و پژوهنده است تا بتواند سازگاری آنان را با این محیط تضمین کند. حال این پرسش اساسی مطرح می­شود؛ فرهنگی که امروز بر مدارس ما حاکم است، چه نوع ذهنی را پرورش می­دهد؟ به عبارت دیگر، در نظام­های تربیتی کنونی چه نوع ذهن­­هایی تربیت می­شود، ذهن­های آفریننده یا ذهن­های آفریده شده؟ در پاسخ این پرسش باید گفت، متأسفانه در بسیاری از نظام­های تربیتی سنتی اغلب بر مفهومی از ذهن تأکید می­شود که با توانایی­ها و ماهیت آن بسیار متفاوت است. دلیل این امر را باید در رویکرد تربیتی پاسخ محوری جستجو کرد که بر بسیاری از نظام­های تربیتی و مدارس حاکم است. رویکردی که مانع از تربیتی است که برای پرورش توانایی­های کامل مغز لازم است. محصول نهایی چنین نظام­هایی نمی­تواند ذهن­های آفریننده و پویایی باشد که برای دنیای پیچیده امروز مورد نیاز است.
به عقیده آیرز (2008، 2011) و آیرز و آیرز (2011، 2011) در حالی که بسیاری از ما تدریس را به عنوان چیزی متعالی و قدرتمند در نظر می­گیریم و به انجام آن مشتاق هستیم، در موقعیت­هایی که تدریس به نوعی عمل کارمندی قابل ستایش تنزل می­یابد، خود را بیش از حد در تنگنا می­یابیم، انتقال یک برنامه درسی از دانش مقبول[11] و اطلاعات قابل فهم شده. بنابراین یک انتخاب اساسی و چالشی برای معلمان این است: تن دادن به دستگاه کنترل، یا همراه شدن با دانش­آموزان در جستجوی معنا و مسیر تحول. تدریس برای اطاعت کردن و انطباق، و یا تدریس برای قطب متضاد آن: یعنی ابتکار و تخیل، کنجکاوی و پرسشگری، ظرفیت فهم جهان، شناسایی موانع رسیدن به انسانیت کامل خود، و شهامت عمل به هر آنچه که شناخت شرایط اقتضاء می­کند. یک تعلیم و تربیت پرسش­محور می­تواند چنین افقی را بگشاید.
بنابراین با توجه به تحولات سریع و گسترده علوم و پیدایش دیدگاه­های نوین درباره مسائل اجتماعی، سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و ارتباطی لازم است در نظام­های تعلیم و تربیت دگرگونی­های اساسی ایجاد شود. اگر نظام تعلیم و تربیت در این عصر با همین رویکرد بخواهد به موجودیت خود ادامه دهد محکوم به فنا خواهد بود چه بسا چنین امری بصورت آشکار نباشد. در واقع یک نوع مدرسه­زدایی پنهان اتفاق خواهد افتاد. با توجه به مباحث مطرح شده یکی از مهمترین پیامدهای عصر اطلاعات برای نظام تعلیم و تربیت می­تواند تغییر پارادایم از پاسخ­محوری به پرسش­محوری باشد. در این رابطه پرسش­های اساسی قابل طرح است که هدف این پژوهش تلاش برای کاوش این پرسش­ها و ارائه الگویی اصلاحی برای مدارس می­باشد.
 
1-7- نکاتی برای تصریح مسئله

  • در این پژوهش رویکرد پرسش­محوری به عنوان یک نظریه هنجاری برنامه درسی مد نظر است نه به عنوان صرفاً یک روش آموزشی. بسیاری از پژوهش­هایی که در زمینه پرسشگری انجام می­شود معطوف به استفاده از پرسش و پاسخ به عنوان روش تدریس برای عمق بخشیدن به یادگیری­های دانش­آموزان است. در رویکرد تربیتی پرسش محور، پرسشگری به عنوان قابلیت و ظرفیتی است که دانش­آموزان کسب می­کنند.
  • زمانی که از رویکرد پرسش­محوری به عنوان رویکرد بدیل حرف می­زنیم در واقع صحبت از آن بخش از تعلیم و تربیت است که مورد غفلت واقع شده است. لذا طرح رویکرد پرسش­محوری به عنوان بدیل، توجه دادن متخصصان تعلیم و تربیت به بعد مغفول تربیت و اصالت بخشیدن به رویکرد تربیتی پرسش­محور در برنامه­های تربیتی است، نه توصیه به حذف کامل رویکرد مقابل و به تخت نشاندن رویکرد تربیتی پرسش­محوری. تصور اینکه یکی از این دو رویکرد را بتوان به طور مطلق و به قیمت حذف دیگری اختیار نمود نه امکان­پذیر است و نه توصیه می­شود. بلکه بحث بر سر این موضوع است که به­ هر حال اصالت بخشیدن به هر یک از این دو رویکرد آثار تعیین کننده­ای در هر یک از مولفه­­های تعلیم و تربیت بر جای خواهد گذاشت.
  • تأکید بر پرسشگری دانش­آموزان به معنی بی اهمیت دانستن و حذف کامل پاسخ­ها نیست، بلکه توجه دادن به اهمیت پرسش­هایی است که دانش­آموزان بر اساس آموخته­ها و پاسخ­هایی که در اختیار دارند به طرح آنها نائل می­آیند. لذا در رویکرد تربیتی پرسش محور پاسخ­ها نیز به اندازه پرسش­ها دارای اهمیت هستند. تصور اینکه پرسشی در خلاء شکل بگیرد تصوری باطل و غیر ممکن است. این رویکرد به دنبال فراهم آوردن شرایط و فرصت­هایی است که دانش­آموزان را به تفکر واداشته و پرسش­هایی در ذهن آنها ایجاد شود. در واقع کار آموزش و پرورش صرفاً ارائه یک سویه پاسخ­ها به دانش­آموزان نیست.
  • آنچه در این رویکرد مد نظر است توانایی طرح پرسش از سوی دانش­آموزان است نه پرسش­هایی که معلم به عنوان یک روش آموزشی برای یاد دادن محتوا و پاسخ­ها مورد استفاده قرار می­دهد. بنابراین زمانی که از پرسش­محوری در تعلیم و تربیت سخن می­گوییم، منظور این نیست که معلم از روش پرسشگری یا همان روش سقراطی در فرایند آموزش استفاده کند، اگرچه این روش نیز ارزشمند بوده و از ویژگی­های تعلیم و تربیت پرسش­محور است، ولی برای این رویکرد کافی نیست. وقتی که معلم، کسی است که به پرسش­های بسیار جالب، مسائل و انتقادهای چالشی شکل می­دهد، دانش­آموزان برای تسریع فعالیت­های کاوشی خود به معلم وابسته می­شوند. در حالیکه هدف تعلیم و تربیت پرسش­محور این است که وظیفه طرح پرسش و ساخت مسئله به دانش­آموزان واگذار شود، به طوری که دانش­آموزان با مواد درسی به عنوان متفکران مستقل تعامل کنند (باوکر، 2010). به عبارتی تعلیم و تربیت در جهان امروز بر اساس آنچه معلم انجام می­دهد تعریف نمی­شود بلکه بر اساس آنچه دانش­آموزان قادر به انجام آن هستند تعریف می­شود.

 
1-8- پرسش­های پژوهش

  1. رویکرد تربیتی پرسش­محوری به عنوان یک رویکرد تربیتی بدیل، چه تناسبی با اقتضائات تربیتی عصر اطلاعات و ارتباطات دارد؟
  2. طرح برنامه درسی مبتنی بر رویکرد تربیتی پرسش­محور دارای چه ویژگی­هایی است و تحقق آن مستلزم استقرار کدام فرهنگ برنامه درسی (یاد­دهی – یادگیری) است؟
  3. فرهنگ برنامه­ درسی در مدارس ابتدایی تا چه اندازه با ویژگی­های فرهنگ برنامه درسی مبتنی بر پرسش­محوری همسویی دارد؟

 
1-9- اهداف پژوهش

  1. تبیین قابلیت­های رویکرد تربیتی پرسش­محوری در پاسخگویی به نیازها و اقتضائات عصر اطلاعات و ارتباطات
  2. شناسایی ویژگی­های برنامه درسی مبتنی بر رویکرد تربیتی پرسش­محوری و ارائه رهنمودهایی برای باز تولید برنامه­های درسی متناسب با این رویکرد
  3. واکاوی همسویی برنامه­های درسی موجود بر اساس دلالت­های نظریه تربیتی پرسش­محوری

 
1-10- اهمیت و ضرورت
الگوهای برنامه درسی و ]تربیتی[، تجربه تحصیلی دانش­آموز را تعیین می­کنند و به تصور دانش­آموز درباره خود، دیگران و جهان شکل می­دهند. شکل برنامه درسی تعیین می­کند دانش­آموزان چه چیزی را می­توانند تجربه کنند و چه چیزی را نمی­توانند و به چه روشی می­توانند عمل کنند و به چه روشی نمی­توانند. ارسطو می­گوید: این موجب تفاوت کوچکی نمی­شود که ما چه عادت­هایی را از سنین بسیار پایین در جوانان خود شکل دهیم. آن موجب تفاوت بسیار بزرگی می­شود، بلکه موجب همه تفاوت­ها است (به نقل از هانت، 1990، ص 121). در واقع برنامه درسی نقشه اصلی برای آن چیزی است که ما می­خواهیم دانش آموزانمان باشند (مارک نیو بای به نقل جانسون و همکاران، 2007). آیزنر (1994) در کتاب تصورات تربیتی می­گوید برنامه درسی قلب مدرسه است. اما باید گفت، برای مدارس آینده، برنامه درسی، پوست، استخوان، عضلات و مغز نیز خواهد بود. آیزنر می­گوید آموزش­های مدرسه می­توانند به راحتی غیر مرتبط با دنیای واقعی دانش­آموزان باشند. این زمانی است که مدارس بدون پشتوانه نظری به تکرار روش­های منسوخ قرن­های گذشته اقدام کند. میشل و ساکنی (2000، ص 25) متذکر می­شوند مربیان نیاز دارند عادت­های قدیمی را بگسلند، منطقه امن قبلی را رها کنند، و وابستگی­های جدید را بپذیرند. آنچه امروز بر مدارس ما حاکم است رویکرد تربیتی منسوخی است که به عصر گوتنبرگ و بعضاً ماقبل گوتنبرگ تعلق دارند. رویکردی که بر اساس محتوا محوری و پاسخ محوری هدایت می­شود به سختی می­تواند برای شرایط متحول عصر اطلاعات و ارتباطات پاسخگو باشد.
امروزه یادگیری به معنی فرایند انباشتن ذهن تهی از محفوظات نیست. اصطلاحاتی مانند “موفقیت در یادگیری”[12] و یا به پایان رسانیدن یک دوره تحصیلی، تصوری اشتباه درباره یادگیری است. بر این اساس تربیت یافتگی نیز صرفاً به معنای بیشتر دانستن نیست، بلکه مهمترین ویژگی تربیت یافتگی، استقلال فکری[13] دانش­آموزان و پرسش­هایی است که به آفرینش آنها نائل می­شوند. از این رو لازم است به دنبال تغییراتی اساسی در رویکردهای تربیتی خود باشیم و با تامل عمیق، رویکرد تربیتی مناسبتر و هماهنگ­تر با ویژگی­های این عصر گزینش کنیم. یکی از رویکردهای تربیتی که به نظر می­تواند برای نیازهای این عصر مناسب باشد و در تعلیم و تربیت مغفول مانده است رویکرد تربیتی پرسش­محوری است، که ضرورت دارد تامل مناسبی در رابطه با آن انجام شود تا ابعاد مختلف آن مورد واکاوی و تبیین قرار گیرد. متناسب سازی مدارس با تغییرات روزافزون برای پاسخگویی به نیازهای عصر جدید و انجام تغییرات مهم در بسیاری از زمینه­ها بدون انجام پژوهش­های لازم امکان­پذیر نخواهد بود.
جستجوی منابع علمی نشان می­دهد پژوهش چندانی در این زمینه انجام نشده است. امید است این پژوهش بتواند به عنوان تلاشی در واکاوی و تبیین رویکرد پرسش­محوری برای بازاندیشی و تغییر فرایندهای آموزش مدرسه­ای سهمی سودمند داشته باشد. نتیجه این پژوهش بصیرت­هایی در معلمان و مربیان ایجاد خواهد کرد تا فرایند تعلیم و تربیت را از منظر متفاوتی نگاه کنند، و با تعدیل رویکردهای سنتی و مرسوم و اتخاذ رویکرد تربیتی مناسب دانش­آموزان را در برخورد با چالش­های عصر حاضر و رشد توانایی­های مغفولشان یاری کنند.
علاوه بر اهمیت نظری موضوع، یک از ویژگی این پژوهش روشی است که برای پاسخگویی به برخی از پرسش­های پژوهش مورد استفاده قرار خواهد گرفت، که انتظار می­رود هم گامی به سوی عبور از انجام پژوهش­های نظری صرف به سمت روش­های تجربی باشد و هم بتواند داده­های واقعی در رابطه با موضوع از موقعیت­های عملی تعلیم و تربیت ارائه دهد.  
 
 
 
1-11- پیشینه پژوهش
بسیاری از پژوهش­ها درباره پرسشگری در تعلیم و تربیت بشدت بر پارادایم پوزیتیویستی تکیه دارند. این پژوهش­ها، پرسشگری را به عنوان ابزاری برای بدست آوردن پاسخ­های آماده یا معنی ثابت از متن در نظر می­گیرند. چیزی که با هدف و منظور این پژوهش بسیار متفاوت می­باشد. بررسی و مطالعه منابع علمی نشان می­دهد پژوهش­های چندانی در رابطه با این موضوع انجام نشده است. مطالعات انجام شده در داخل کشور منحصر به دو مقاله­ای است که توسط مهرمحمدی (1374، 1384) در مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران و کتاب علوم تربیتی به چاپ رسیده است. در مقاله­ اول با عنوان “بررسی ابعاد نظری و عملی تعلیم و تربیت سؤال محور” وی تلاش کرده ضمن نقد تفکر رایج درباره انسان تربیت یافته به تشریح رویکرد پرسش­محوری پرداخته و مدلی را با عنوان یادگیری پویا معرفی کند. در مقاله دوم با عنوان “جامعه دانایی محور و نظریه تربیتی سؤال محور” وی تغییر پارادیم نظام­های تعلیم و تربیت از پاسخ­محوری به سؤال­محوری را از بایستگی­های ورود به هزاره سوم می­داند. وی در این مقاله، چرایی و ضرورت­های اتکا به چنین رویکردی را در نظام­های تعلیم و تربیت مورد بحث قرار داده و به شرح انگاره­ها و اصول تربیتی متناظر با این رویکرد پرداخته است.
یکی از مهمترین مطالعاتی که در رابطه با این موضوع در خارج از کشور انجام شده است، پژوهشی است که توسط هارپاز و لفستین (2000) و هارپاز (2005) با عنوان­های “جامعه تفکر” و “تدریس و یادگیری در جامعه تفکر” انجام شده و در مجله رهبری تربیتی و مجله برنامه درسی و نظارت به چاپ رسیده است. آنها برنامه­ای را با عنوان جامعه تفکر بر مبنای تعلیم و تربیت پرسش­محور در موسسه رشد تفکر برانکو ویس اورشلیم توسعه داده­اند که در 18 مدرسه اسرائیلی به اجرا در آمده است. بر اساس الگوی تربیتی جامعه تفکر، پرسش در مرکزیت تدریس و یادگیری قرار می­گیرد. تدریسی که بر پرسشگری متمرکز است تا توانایی تولید پاسخ­های درست. تدریس و یادگیری در یک جامعه تفکر در سه مرحله سازماندهی می­شود: مرحله پرسش زایا و خلاقانه[14]، مرحله پژوهش، و مرحله نتیجه­گیری. در مرحله پرسش زایا و خلاقانه، معلمان -که تسهیل­گر نامیده می­شوند- پرسش خلاقانه­ای را ارائه می­کنند که دانش­آموزان را تحریک و بر می­انگیزاند که با مسئله­ای در هسته دیسیپلین مورد مطالعه درگیر شوند. پرسشی که با ارائه موضوع درسی همراه شده است: زمینه، مفاهیم اصلی، مسائل مورد اختلاف، منابع اصلی، و روش پژوهش. از نظر آنها شش ویژگی یک پرسش زایا و خلاقانه عبارت است از: باز بودن، تضعیف کننده بودن، غنی بودن، مرتبط بودن، باردار بودن[15] و عملی بودن.
مطالعه دیگری که با این موضوع مرتبط است، توسط فوربس و دیویس (2009) با عنوان “باورهای معلمان تازه­کار ابتدایی در بکارگیری پرسش­های کلیدی در علوم: یک مطالعه طولی” انجام شده است. در این پژوهش چهار معلم ابتدایی تازه­کار به صورت طولی در 3 سال اول دوران تدریس حرفه­ای خود مورد مطالعه قرار گرفتند. از نظر پژوهشگران، معلمان تازه­کار ابتدایی برای یادگیری بهتر در زمینه حرفه­ خود و حمایت از دانش­آموزان برای پرسشگری و پاسخ دادن به پرسش­های دارای ماهیت علمی، لازم است درک بهتری از باورهای خودشان در مورد پرسش و پرسشگری داشته باشند، و همچنین باید بدانند چگونه این باورها را در این مرحله بسیار مهم از مقطع حرفه­ای یک معلم مورد بحث قرار دهند. نتایج پژوهش نشان می­دهد که همه معلم­ها اهمیت پرسش­های هدایت کننده و پرسش­های پژوهشی برای دستیابی به اهداف و فراهم ساختن زمینه برای ساخت معنا توسط دانش­آموزان را مورد تاکید قرار دادند. این یافته­ها دارای دلالت­های مهمی برای دیدگاه­های فعلی درباره یادگیری معلمان در طول دوران حرفه­ای خود و کمک به پژوهش در رابطه با معلمان و تدریس و همچنین تربیت معلم و برنامه­ریزی­ درسی علوم است.
در رابطه با تعلیم و تربیت پرسش­محور کتاب با اهمیتی با عنوان “یادگیری برای پرسیدن: تعلیم و تربیتی برای آزادی” توسط فریره و فاندز (1989) منتشر شده است. این کتاب گفتگویی است بین فریره و فاندز در رابطه با یادگیری پرسشگری به عنوان روشی برای تغییر اجتماعی. از نظر آنان پرسشگری به عنوان شکلی از دانش است. به عبارت دیگر، پرسشگری لزوماً برای پاسخ­های تجویز شده نیست، بلکه به عنوان فرایندی از توسعه آگاهی انتقادی[16] از واقعیت اجتماعی از طریق تأمل و عمل است. فریره و فاندز (1989) اعتقاد دارند، “تفکر درباره پرسش­ها که همیشه یا بلافاصله به پاسخی نمی­رسد ریشه تغییرات است” (ص، 37). آنها همچنین پرسش را به عنوان شکلی از خطر پذیری تعریف می­کنند. فریره می­گوید: “اشتباه کردن، عنصری از خلاقیت است و زمانی که این عنصر از دست برود، در تعلیم و تربیت استاندارد شده، دانش به موضوعی بوروکراتیک و ضد دموکراتیک تبدیل می­شود” (ص 39). با این حال، آنها درباره اهمیت برقراری ارتباط بین حرف و عمل هشدار می­دهند. از نظر آنها تعلیم و تربیت پرسشگری باید به عنوان روشی برای ایجاد تغییرات اجتماعی باشد.
متیو باوکر (2010) در مقاله­ای با عنوان “یاد دادن پرسشگری به دانش­آموزان به جای پاسخ دادن به آنها” می­گوید: با اعتقاد بر اینکه از چنین وضعی از روابط باید اجتناب شود، من برای چندین سال از رویکردی پرسش محور برای تدریس استفاده می­کنم که هدف اصلی آن توسعه توانایی دانش­آموزان برای پرسیدن پرسش­های خردمندانه درباره مواد درسی است. از نظر وی چنین رویکردی به دنبال بی اهمیت جلوه دادن پاسخ­ها نیست، بلکه پاسخ­ها را به عنوان سنگ گذرگاه[17] از پرسشی به پرسشی دیگر به کار می­گیرد. پرسش و رویکرد پرسش­محور ایجاب نمی­کند که ما به طور مداوم دانش­آموزان را مورد پرسش قرار دهیم؛ در واقع، ممکن است یک دوره پرسش­محور را بدون ارائه هر گونه پرسشی به دانش­آموزان تدریس کنیم، تا زمانیکه اظهارات معلم، دانش­آموزان را به پرسیدن پرسش­های بهتر ترغیب می­کند. مطالعات متعددی نشان داده­اند که دانش­آموزان زمانی دارای تفکر پیچیده­تر، نوآورتر، و درگیر­انه­تر هستند که معلم هیچ پرسشی نمی­کند، بلکه به جای آن، قضایایی را بیان کرده یا جایگزین­های غیر پرسشی طرح می­کند. برای اینکه رویکرد پرسش­محور موفق باشد، باید بر مقاومت­ها در مقابل پرسشگری غلبه شود. ما باید با پذیرش این موضوع آغاز کنیم که مسئله بدون پاسخ قطعی هم برای معلمان و هم برای دانش­آموزان به یک اندازه خسته کننده است، ما همچنین باید به یاد داشته باشیم که تدریس پرسش­ها به معنی حذف پاسخ­ها نیست. در عوض، دانش­آموزان برای آفرینش یک پرسش آموزنده، باید به پاسخ­های بسیار زیادی دسترسی داشته باشند. تفاوت بین روش­های پرسش­محور و پاسخ­محور تفاوتی ساختاری است، پرسش­ها از مراحل مهم گفتگو است، در حالی که پاسخ­های ابتدایی­تر، دانش­آموزان را از پرسشی به پرسشی دیگر هدایت می­کند. باوکر می­گوید: من در روز اول کلاس، دانش­آموزانم را از این نکته آگاه می­کنم که؛ “ما با پاسخ شروع می­کنیم و با پرسش به پایان می­بریم”. یعنی ما دوره را (و هر روزِ کلاسی را) با برخی پاسخ­هایی که فکر می­کنیم آنها را می­دانیم شروع می­کنیم، اما این بحث­ها باعث می­شود دانش آموزان به آفرینش پرسش­هایی بپردازند که آن پاسخ­ها را پیچیده می­کند. ما کلاس درس را با پرسش­های بسیار بیشتر از آن چیزی که در زمان شروع کلاس داشتیم ترک می­کنیم. این اندیشه اغلب موجب خنده دانش­آموزان است، اما نوید صادقانه یک تعلیم و تربیت پرسش­محور است.
در رابطه با توانایی­­های پرسشگری دانش­آموزان مطالعه­ای با عنوان “رشد توانایی دانش­آموزان برای پرسیدن پرسش­های بیشتر و بهتر حاصل از آزمایشگاه­های شیمی نوع پژوهشی” توسط هوفستین و همکاران (2005) انجام شده است. کانون توجه این مطالعه، بر بررسی توانایی دانش­آموزان شیمی دبیرستان که شیمی را از طریق رویکرد پژوهشی یاد می­گرفتند در پرسیدن پرسش­های معنی­دار و علمی متمرکز بوده است. برای این منظور 100 آزمایش از نوع پژوهشی در کلاس­های شیمی مقاطع یازدهم و دوازدهم مدارس اسرائیل طراحی و اجرا شد. در این رابطه دو موضوع مورد بررسی قرار گرفت: (الف) توانایی دانش­آموزان در پرسیدن پرسش­های مربوط به مشاهدات و یافته­های خود در یک آزمایش از نوع پژوهشی (یک آزمون عملی) و (ب) توانایی دانش­آموزان در پرسیدن پرسش­هایی پس از مطالعه انتقادی یک مقاله علمی. دانش­آموزان شامل دو گروه بودند: گروه پژوهشی – آزمایشگاهی (گروه آزمایش) و گروه آزمایشگاهی معمول (گروه کنترل). سه ویژگی مشترک که مورد بررسی قرار گرفت، عبارت بود از؛ تعداد پرسش­هایی که توسط هر یک از دانش­آموزان پرسیده می­شد، (ب) سطح شناختی پرسش­ها، و (ج) ماهیت پرسش­هایی که توسط دانش­آموزان انتخاب می­شدند. نتایج این پژوهش نشان داد که، دانش­آموزان در گروه پژوهشی که تجربه پرسیدن پرسش­هایی در آزمایشگاه شیمی داشتند در پرسیدن پرسش­های بیشتر و بهتر، نسبت به گروه کنترل برتری داشتند.
 
1-12- روش پژوهش
این پژوهش، جزو پژوهش­های نظریه­ای محسوب می­شود. پژوهش نظریه­ای شامل سه بعد فلسفی، تجربی و ترکیبی است. برای پاسخگویی به پرسش شماره یک و دو، از بعد فلسفی پژوهش نظریه­ای و برای پاسخگویی به پرسش شماره 3 از بعد تجربی این روش استفاده شده است. هدف پژوهش نظریه­ای در برنامه درسی خلق و نقد طرحواره­های مفهومی است که ماهیت بنیادی و ساختار پدیده­ها و فرایندهای برنامه درسی را قابل فهم کنند. لذا طراحی و نقد طرحواره­های مفهومی پدیده­ها و فرایندهای برنامه درسی، وظیفه پژوهش­­های نظریه­ای است (گرو و شورت، 1991 ترجمه مهرمحمدی و همکاران، 1388). پژوهش نظریه­ای، عملی میان رشته­ای، خلاق و دارای کارکرد عطفی است. بعد تجربی پژوهش نظریه­ای مستلزم شناخت دنیای واقعی برنامه درسی است که به وسیله قالبهای علمی، قوم شناختی، پدیدارشناختی یا دیگر انواع مناسب پژوهش به دست می­آید. بعد فلسفی آن مستلزم شناخت مفاهیم و فرایندهای نظریه­ای، تحلیلی و توسعی برنامه درسی است (همان، 1991، ص 284). پژوهش نظریه­ای در برنامه درسی نیاز به تأکید بر تولید طرحواره­های مفهومی جامع ندارد. پژوهش نظریه­ای می­تواند بر گستره محدودتری از ابعاد برنامه درسی و حتی بر یک عنصر تمرکز کند (همان ص 3-282).
برای پاسخگویی به پرسش شماره 3، روش پژوهش قوم­نگارانه مورد استفاده قرار گرفت. جین­سیک (1991) قوم­نگاری را عبارت از عمل توصیف و توضیح یک فرهنگ معین در مقطعی خاص از زمان می­داند. برای جمع­آوری داده­های پژوهش، از مشاهده، شامل مشاهده توصیفی، متمرکز و گزینشی و مصاحبه با معلمان و دانش­آموزان استفاده به عمل آمد. در مشاهده توصیفی، پژوهشگر تا حد امکان به توصیف و تشریح اکثر رفتارها می­پردازد (جین­سیک، 1991) و به این پرسش کلی پاسخ می­دهد که “در اینجا چه می­گذرد” (اسپرادلی، 1980، به نقل جین­سیک، 1991). در مشاهده متمرکز بر بخش خاصی از روز، زمینه یا تعامل اجتماعی متمرکز می­شود و هر آنچه را که بر افراد مورد بررسی در محیط­شان می­گذرد با تفصیل دقیق شرح می­دهد، مشاهده گزینشی نیز به این منظور توسط پژوهشگر بکار می­رود که بتواند آنچه را لازم است درباره جنبه­ای از یک مجموعه اجتماعی مستند شود، به دقت تعیین کند (جین­سیک، 1991). برای بالا بردن دقت مشاهدات از تصویر برداری، ضبط تعاملات کلامی و ابزار مشاهده فعالیت­های آموزشی با نام ایکوئیپ (EQUIP) مورد استفاده قرار گرفت.
برای جمع­آوری داده­­ها نمونه­هایی از مدارس ابتدایی دولتی و غیرانتفاعی بصورت هدفمند انتخاب و کلاس­هایی از دروس علوم تجربی، ریاضی و مطالعات اجتماعی در پایه­های دوم و پنجم مورد مشاهده قرار گرفت.
 
1-13- کاربرد
نتایج حاصل از این پژوهش:

  1. زمینه لازم را برای تغییر پارادایم و باز اندیشی در رویکردهای تربیتی ایجاد می­کند.
  2. رویکردی را برای بازتولید و طراحی برنامه­های تربیتی متناسب با ویژگی­های عصر حاضر فراهم می­کند.
  3. با ارزشیابی رویکرد تربیتی موجود و ارائه پیشنهادهای اصلاحی به افزایش کیفیت برنامه درسی کمک می­کند.
  4. دانش لازم را برای تصمیم گیری و عمل کارشناسان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت فراهم می­کند.

 
منابع
جین­سیک، والری. جی (1388). پژوهش قوم­نگارانه: درک فرهنگ و تجربه، ترجمه محمد صادق فربد، در کتاب روش­شناسی مطالعات برنامه درسی، به سر ویراستاری محمود مهرمحمدی، تهران: انتشارات سمت (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلى، 1991).
فاضلی، نعمت الله (1387). فرهنگ و دانشگاه، تهران: نشر ثالث.
کلاین، ام. اف. (1387). الگوهای طراحی برنامه درسی، ترجمه محمود مهرمحمدی، در کتاب برنامه درسی: نظرگاهها، رویکردها و چشم­اندازها، به ویراستاری محمود مهرمحمدی، تهران: انتشارات سمت (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلى، 1985).
مهرمحمدی، محمود (1374). بررسی ابعاد نظری و عملی تعلیم و تربیت سؤال محور، مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، سال اول، شماره 2.
مهرمحمدی، محمود (1384). جامعه دانایی محور و نظریه تعلیم و تربیت سوال محور، در کتاب علوم تربیتی، به مناسبت نکوداشت استاد دکتر علیمحمد کاردان، جمعی از مولفان، تهران: انتشارات سمت.
Ayers, Rick & Ayers, William. (2011). Education Under Fire: Introduction, Monthly Review, Volume 63, Issue 03 (July-August), http://monthlyreview.org.
Ayers, Rick & Ayers, William. (2011). Teaching the Taboo: Courage and Imagination in the Classroom, NY: Teachers College Press.
Ayers, William. (2008). Introduction: Forum on Radical Teaching Now, Radical Teacher, 83 (1), p. 14.
Ayers, William. (2011). A curriculum of civil rights, In Marcella L. Kysilka, Critical Times in Curriculum Thought: People, Politics, and Perspectives, US, IAP- Information Age Publishing.
Ayers, W. (2011). Trudge Toward Freedom: Moral Commitment and Ethical Action in Education, Ohio Valley Philosophy of Education Society Phil Smith Lecture, Vol.42, pp. 17-24.
Bauman, Z. (2007). Liquid times: Living in an age of uncertainty, Cambridge UK: Polity Press.
Berson, M. J., B. C. Cruz, J. A. Duplass, and H, Johnston (2001). Social Studies on the Internet. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.
Bowker, Matthew. H. (2010). Teaching Students to Ask Questions Instead of Answering Them, THOUGHT & ACT ION.
Capra, F. (1996). The Web of Life: A New Synthesis of Mind and Matter, London, Harper Collins Publisher.
Capra, F. (1999). Eco Literacy: The Challenge for Education in the Next Century, Liverpool Schumacher lectures 20 March 1999, Centre for Ecoliteracy, Berkley, California.
Charles, B. Handy. (1995). The Empty Raincoat: Making Sense of the Future, Arrow books limited.
Chen, S. E. (2000). Problem based learning – educational tool or philosophy. In O. S. Tan, P. Little, S. Y. Hee & J. Conway (Eds.), Problem based learning: Educational innovations across disciplines, A Collection of selected papers, 2nd Asia-Pacific Conference on Problem-Based Learning, Singapore: Temasek Centre for Problem based learning, 210–219.
Cole, M. (1985). Mind as a Cultural Achievement: Implications for I.Q. Testing, In E. W. Eisner (Ed.), Learning and Teaching the Ways of Knowing (218-49). Chicago: University of Chicago Press.
Dillon, J. T. (1990). The Practice of Questioning, London and New York, NY: Routledge.
Eisner, E. W. (1982). Cognition and Curriculum: A Basis for Deciding What to Teach, New York, NY: Longman.
Eisner, E. W. (1994). The educational imagination: on the design and evaluation of school programs, New York: Macmillan.
Eisner, E. W. (1998). The kind of schools we need: personal essays, Portsmouth, NH: Heinemann.
Eisner, E. W. (2001). What does it mean to say a school is doing well?, The Phi Delta Kappan, Vol. 82, No. 5, pp. 367-372.
Eisner, E. W. (2002). The kind of schools we need. The Phi Delta Kappan, pp. 576-583.
Eisner, Elliot W. (2005). Reimagining schools: The selected works of Elliot W. Eisner, New York: Routledge.
Eisner, E. W. (1983), “The Kind of Schools We Need”, Educational Leadership, pp. 48-55.
Entwistle, N. (2004). Teaching-learning environment to support deep learning in contrasting subject areas, paper presented at Staffordshire University, 29 June, Stafford.
Forbes, C. T. & Davis, E. A. (2010). Beginning elementary teachers’ beliefs about the use of anchoring questions in science: A longitudinal study. Science Education, 94(2), 365-387.
Freire, P. & Faundez, A. (1989). Learning to Question: A pedagogy of Liberation, New York: Continuum.
Freire, Paulo. (1972). Pedagogy of the Oppressed, New York: Herder and Herder.
Gates, Bill. (1999). Business @ the Speed of Thought: Using a Digital Nervous System, Warner Books.
Glatthorn, A. & Jailall, J. (2000). Curriculum for the new millennium, In R. Brandt (Ed.), Education in a new era, pp. 97-121. Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development.
Haley, D. (2001). Reflections on the Future – “O brave new world”: a change in the weather, in Remesar A. (Ed.), Waterfronts of Art I, art for Social Change, University of Barcelona, CER POLIS, Spain www.ub.es/escult/1.htm.
Haley, D. (2011). Art, Ecology and Reality: the Potential for Transdisciplinarity, V Mediterranean Congress of Aesthetics 2011 – Art, Emotion and Value.
Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity, New York: Teachers College press.
Harpaz, Yoram. & Lefstein, Adam. (2000). The science of learning (communities of thinking), Educational Leadership, Vol. 58, No. 3.
Harpaz, Yoram. (2005). “Teaching and Learning in a Community of Thinking,” Journal of Curriculum and Supervision, Vol. 20, No. 2, Winter, pp.136-157.
Hofstein, Avi., et al.  (2005). Developing Students’ Ability to Ask More and Better Questions Resulting from Inquiry-Type Chemistry Laboratories, Journal of  Research in Science Teaching, VOL. 42, NO. 7, PP. 791–806.
Holt, M. (2002). It’s Time to Start the Slow School Movement, Phi Delta Kappan, Vol. 84 No. 4, PP. 264-271.
Hunt, J. (1990). Philosophy of adventure education, In J. Miles and S. Priest (Eds.), Adventure education, Passedina: Venture Publishing.
Jalali, Ali A. & Mahmoodi, Hamid. (2009). Virtual Age: Next Wave of Change in Society, The 2009 International Joint Conferences on e-CASE and e-Technology, January 8-10, 2009 Grand Copthorne Waterfront Hotel, Singapore.
Johnson, M., et al. (2007). Subject to change: new thinking on the curriculum, London: Association of Teachers and Lecturers (ATL).
Joseph, P. B., Bravmann, S. L., Windschitl, M. A., Mikel, E. R., Green, N. S. (2000). Cultures of curriculum, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Jucobs, D. (2003). Creating a timely curriculum: a conversation with Perkins Gough. Educational Leadership, V. 61(4).
Kliebard, H. M. (1992). Forging the American curriculum: Essays in curriculum history and theory, New York: Routledge.
Lyotard, J. F. (1984). The postmodern condition: A report on knowledge, Manchester: Manchester University Press.
MacBeath, J., & MacDonald, A. (2000). Four dilemmas, three heresies and a matrix, In K. A. Riley and K. S. Louis (Eds.), Leadership for change and school reform: International perspectives (pp.13-29). London: Routledge/Falmer.
Margo, J. (2004).The Secret Life of Teens‘, Australian Financial Review, pp. 14–15 february: 20-21.
McKay, H. (2000). Turning point, Australians choosing their future, Sydney: Pan. Mcmillan.
Mehrmohammadi, Mahmoud (2001). Teaching and Learning Road Map for Schools: Global and yet Local! The Asian Conference on Education, Official Conference Proceedings 2011, pp. 1-7, URL: http://iafor.org/ace_proceedings.html.
Morgan, J., Williamson, B., Lee, T., & Facer, K. (2007). Enquiring minds, Bristol, UK: Futurelab.
Murphy J. (1997). “Restructuring through school-based management: Insights for improving tomorrow’s schools”, In Restructuring and Quality: issues for tomorrow’s schools, T. Townsend. p.35-60, Routledge, London.
Noble, S. (2002). ‘Fast forward’, In Sydney Morning Herald, pp. 6, 7. Sydney.
Noonan, G. (2002). ‘Schools in crisis: call for another 700 counsellors’, Sydney Morning Herald. p. 2. Sydney
Organization of Economic Cooperation and Development. (2009). Creating effective teaching and learning environments: First results from TALIS, Paris, France: Author.
Paul, R. C. (1987). Dialogical thinking: critical thought essential to the acquisition of rational knowledge and passions, in Joan baron and Robert Sternberg (Eds), teaching thinking skills: theory and practice, New York: W. H. freeman.
Paul, R. C. (1992). Critical thinking what every person needs to survive in a rapidly changing word, Santa rosa. Foundation for critical thinking.
Postman, N. (1986). Amusing Ourselves to Death, New York: Viking Press.
Ramsey, G. (2000). Quality Matters: Revitalising Teaching: Critical times, critical choices: Report of the Review of Teacher Education and Training, New South Wales. New South Wales Department of Education and Training, Sydney.
Seaton, A. (2002). ‘Reforming the hidden curriculum: The Key Abilities Model and four curricular forms’, Curriculum Perspectives, vol. 22, no. 1, April, pp. 9-15.
Senge, P., Cambron-McCabe, N. Lucas, T., Smith, B., Dutton, J. and Kleiner, A. (2000) Schools That Learn, Nicholas Brealey Publishing, London.
Sheehan, P. (2006). Little square that define the nation, the Sydney morning herald, p. 11.
Slaughter, R. (1994). From Fatalism to Foresight – Educating for the Early 21st Century: a framework for considering young people’s needs and responsibilities over the next 20 years, (pp. 50). Melbourne: Australian Council for Educational Administration.
Soros, G. (2002). George Soros on Globalization, New York: perseus book.
Sterling, S. (2003). Whole systems thinking as a basis for paradigm change in education: Explorations in the context of sustainability, PhD thesis, Centre for Research in Education and the Environment, University of Bath, UK. Toffler, Alvin. (1980). The Third Wave, William Morrow and Company, Inc.
Strauss, S. and Shilony, T. (1994). “Teachers’ Models of Children’s Minds and Learning”, in Mapping the Mind, ed. L. A. Hirschfeld and S. A. Gelman (combrige university press), 455-473.
Tilbury, D., Coleman, V. and Garlick, D. (2005). A National Review of Environmental Education and its Contribution to Sustainability in Australia: School Education, Canberra: Australian Government Department of the Environment and Heritage and Australian Research Institute in Education for Sustainability (ARIES).
Trilling, B. and Hood, P. (1999). “Learning, Technology and Educational Reform in the Knowledge Age or We’re Wired, Webbed and Windowed, Now What?” Educational Technology, May-June 1999, 5-18.
Wagner, T. (2008). The Global Achieve­ment Gap: Why Even Our Best Schools Don’t Teach the New, Basic Books.
Zmuda, A., Kuklis, R. & Kline, E. (2004). Transforming schools: Creating a culture of continuous improvement, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
 
 
[1] One Size Fits All
[2] Technetronic era
[3] Senge
[4] The Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD)
[5] being educated
[6] whole systems
[7] نظام­های یکپارچه تفکر، شکلی از تفکر است که تلاش می­کند جهان­بینی بوم­شناسانه را از طریق بازاندیشی در دانش­شناسی، هستی­شناسی و روش­شناسی بر اساس معیار یکپارچگی توضیح دهد (استرلینگ، 2003). به بیانی دیگر، نظام­های یکپارچه تفکر، چهارچوبی برای فهم تصویر کلی، قرار دادن چیزها در زمینه برای ایجاد روابط متقابل و فهم پدیده به عنوان یک کلیت یکپارچه است (کاپرا، 1996، 1999؛ تیلبوری، کلمن و همکاران،  2005).
[8] culture
[9] آیزنر با اشاره به معنای زیست­شناختی کالچر ((culture و مقایسه آن با مدرسه، البته اهمیت فرهنگ­های حاکم بر مدارس را یادآور می­شود. 
[10] Hyper world
[11] the received wisdom  (دانش و اطلاعاتی که مردم معمولاً به درستی آن باور دارند، اگرچه در واقع اغلب نادرست است)
[12] learning achievement
[13] intellectual independence
[14] fertile question
[15] charged question
[16] conscientization
[17] steppingstones
تعداد صفحه :305
قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]