پایان نامه بررسی وضعیت مهارت‌های ارتباطی کتابداران دانشگاهی شهرستان سبزوار و تأثیر آن بر رضایتمندی دانشجویان

1-1.مقدمه:

تمامی سازمان‌ها برای انجام امور و تحقق اهداف خویش نیازمند ارتباطات و تعامل با دیگران میباشند و به‌کارگیری مهارت‌های ارتباطی در جهت پیشبرد و انجام بهتر امور برای افراد شاغل در سازمان‌ها نیازی ضروری است. بی‌شک به‌کارگیری مهارتهای ارتباطی در انتقال دانش و اطلاعات و همچنین تحقق اهداف و رسالت‌های کتابخانه‌های دانشگاهی، نقشی حیاتی ایفا می‌کند.
کتابخانه های دانشگاهی نیز برای زنده ماندن در رقابت های جهانی عصر حاضر و ایجاد تاثیری ماندگار در کاربرانشان و حوزه دانشگاهی، نیاز به کارکنانی دارند که دارای مهارت های ارتباطی ضروری و اثربخش باشند. برای تحویل دقیق تر و حداکثری خدمات در کتابخانه ها و هر سازمان پویایی، ارتباطات موثر یک عامل ضروری است، که در کتابخانه ها بیشتر از هر سازمانی مورد نیاز است. از این رو ارتباطات موثر یک پیش شرط برای کار در کتابخانه های دانشگاهی و برای دستیابی به اهداف سازمان است(آی فیدون و اوان یی^[1]،2013).
کتابداران دانشگاهی که به فعالیت‌های آموزشی مشغول‌اند و به‌واسطه شغل خود، در موقعیت‌های برقراری ارتباط میان فردی قرار می‌گیرند، مسئولیت مهمی بر دوش دارند و می‌توانند نقش کلیدی، در تحت تأثیر قرار دادن مخاطب خود و انتقال پیام به وی ایفا نمایند. بدون شک این اثرگذاری، از طریق برقراری ارتباطی مؤثر و مثبت، تحقق پیدا خواهد کرد.
این کتابخانه‌ها نیاز به کارکنانی دارند که از مهارت‌ها و توانایی‌های لازم برخوردار باشند تا بتوانند هدف غایی کتابخانه که همان تأمین رضایت کاربران می‌باشد را تحقق بخشند. به‌کارگیری مهارت‌های ارتباطی در جهت برقراری ارتباط مؤثر با کاربر و درک نیاز اطلاعاتی وی تأثیر بسزایی در افزایش رضایت کاربران خواهد داشت، ازاین‌رو ارتباطات مؤثر یک پیش‌شرط برای کار در کتابخانه‌های دانشگاهی است، که به‌طور گسترده‌ای با کاربران در تماس هستند.
رفتار و مهارت‌های ارتباطی کتابداران – خصوصاً کتابداران بخش‌های امانت و مرجع که دارای ارتباطات رودررو با کاربران هستند ‐با افزایش رضایتمندی استفاده‌کنندگان و کاهش شکایات ارتباط مثبت دارد(امینی،1389). کتابخانه‌های دانشگاهی با توجه به نقش مهم و سرنوشت‌سازی که در امر آموزش و پژوهش دارند، مورد مراجعه دانشجویان، اعضای هیئت‌علمی و کارکنان قرارگرفته و کتابداران شاغل در این نوع کتابخانه‌ها با برقراری ارتباط مناسب، سعی در رفع نیازهای اطلاعاتی کاربر و تأمین رضایت وی دارند. در این رابطه، بسیاری از دانشمندان(موکهرجی[2]، باد[3] … فتاحی، 1388) بیان می‌کنند، فلسفۀ وجودی و همۀ کارکردهای تخصصی کتابخانه برای آن است که بتواند خدمات موردنیاز افراد جامعه را به آنها ارائه دهد. به همین دلیل، مهم‌ترین معیار قضاوت جامعه دربارۀ کتابخانه، نه در تعداد کتابهای آن بلکه در میزان و چگونگی خدمت شکل می‌گیرد. از سوی دیگر، بسیاری از انواع خدماتی که کتابخانه ارائه می‌دهد، مستلزم ارتباط کتابدار با افراد است. این ارتباط ارزشمند و لذت‌بخش است، به‌ویژه وقتی کتابدار احساس کند خدمات وی نتیجه داده و اثربخش است(فتاحی، دیانی و رهنما،1392). کتابداری که توانایی‌های لازم برای برقراری ارتباط مناسب با مراجعین را داشته باشد خدمات را به‌گونه‌ای عرضه می‌کند که موجب رضایتمندی بیشتر از سوی مراجعین شود. کتابداران با مهارتهای ارتباطی بالا همچنین، در برآوردن نیازهای مراجعین توانا هستند و می‌توانند خواسته‌های آنان را درک کنند و پاسخگوی نیازهای آن‌ها باشند(اشرفی ریزی، امرایی، پاپی، بهرامی و سموعی، 1391). حتی رفتار مثبت یا منفی کتابدار (بر اساس آنچه توسط کاربر مشاهده می‌شود) عامل مهمی در شکست یا موفقیت فرایند مرجع به‌حساب خواهد آمد. (رحیمی، 1388)
با توجه به آنچه بیان شد، می‌‌‌توان گفت تأمین رضایت کاربر از طریق برقراری تعامل بین فردی مناسب از سوی کتابدار، یکی از هدفهای اصلی فعالیت کتابخانه‌های دانشگاهی است (فتاحی، دیانی و رهنما،1392).

1-2. بیان مسئله:

امروزه بر کسی پوشیده نیست که یکی از ارکان کلیدی موفقیت در مشاغل مختلف و برای جلب رضایت مراجعین ارتباطات مؤثر می‌باشد . کتابداران نیز برای اینکه بتوانند فضای کار خود را به محیطی موفق تبدیل نمایند باید تکنیک‌های ارتباطی را به‌درستی بشناسند و از آن بهره ببرند، آموختن و بکار بستن مهارت‌های ارتباطی باعث پیشرفت در کارشده و درنتیجه رضایت مراجعه‌کنندگان را به همراه خواهد داشت. ازآنجاکه کتابداران در تعامل مستقیم با جامعه استفاده‌کننده از خدمات کتابخانه می‌باشند، رفتار آن‌ها در هر موقعیت و واکنش در قبال دیگران باید سنجیده و تأثیرگذار باشد.
کیفیت خدمات کتابخانه درنهایت به کیفیت کتابداران آن وابسته است و کتابداران نقش کلیدی و محکمی در انتقال اطلاعات بر عهده‌دارند و برای ایفای این نقش در درجه اول، خود باید به مهارت‌ها و فنون موردنیاز، مجهز باشند و در این راستا شناخت انواع مهارت‌های ارتباطی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است که تجهیز کتابداران کتابخانههای دانشگاهی به این فنون قطعاً اثربخشی فردی و سازمانی و رضایتمندی کاربران را به دنبال خواهد داشت. بی‌شک به‌کارگیری مهارتهای ارتباطی در انتقال دانش و اطلاعات و همچنین تحقق اهداف و رسالت‌های کتابخانه‌های دانشگاهی، و رضایت دانشجویان نقشی حیاتی ایفا می‌کند.
ازاین‌رو اساسی‌ترین مهارتی که کتابداران به آن نیازمندند، حتی از برنامه‌نویسی، فهرست‌نویسی، جستجو در پایگاه‌های اطلاعاتی و یا هر چیز دیگری مهم‌تر می‌باشد، موضوعی است که کمتر در مدارس کتابداری آموزش داده می‌شود، درعین‌حال تسلط بر آن در حرفه کتابداری بیشتر از مواردی که آموزش داده می‌شود موردنیاز است و آن چیزی نیست جز مهارت‌های ارتباطی(بیون[4]،2013).
دانشجویان کتابداری اطلاع‌رسانی در دوران تحصیل خود خدمات فنی و پشت پرده کتابخانه را به‌صورت جامع و همراه با آموزش عملی، فرامی‌گیرند و برای انجام این قبیل امور در کتابخانه‌ها آمادگی پیدا می‌کنند. اما با قرار گرفتن در محیط کتابخانه به‌عنوان یک کارمند و مواجه‌شدن با کاربران گوناگون و نیاز به برقراری ارتباط درست و ماهرانه با آن‌ها، به این مسئله پی می‌برند که در رشته کتابداری علاوه بر بکار بستن مهارت‌ها و تخصص‌های فنی، به‌طور گسترده‌ای به مهارت‌های ارتباطی مناسب و هدفمند نیز نیازمندند، تا بتوانند در راستای اهداف کتابخانه و جلب رضایت مراجعین با آن‌ها به نحو شایسته ارتباط برقرار نموده و پی به نیازهای اطلاعاتی ایشان ببرند، و این در حالی است که دانشجویان کتابداری و کتابداران آینده کتابخانه‌ها در دوران تحصیل خود آموزشی مستقل درباره مهارت‌های ارتباطی نمی‌بینند و آموزش در این زمینه تنها در قالب واحد درسی مرجع گنجانده شده و بر اهمیت آموزش جامع و مختص به این مهارت ها تاکید نشده است. درصورتی‌که بخش عمده فعالیت‌های کتابخانه‌ای ازجمله خدمات عمومی و خدمات مرجع نیازمند برقراری ارتباط بین کتابدار و مراجعه‌کننده و دارا بودن مهارت‌های ارتباطی می‌باشد. درحالی‌که داشتن مهارت‌های فنی برای یک کتابدار ضروری به نظر می‌رسد، اما مهارت‌های انسانی هستند که عمدتاً در ادامه مسیر راهگشای وی خواهند بود. مهارت‌های ارتباطی،ازجمله مهارت‌هایی هستند که برای موفقیت در زندگی شغلی از اهمیت بالایی برخوردارند و دارا بودن این مهارت‌ها باعث رضایتمندی بیشتر کاربران خواهد شد. ازاین‌رو با توجه به اهمیت موضوع، پژوهش حاضر به بررسی وضعیت مهارت‌های ارتباطی کتابداران دانشگاهی شهرستان سبزوار و تأثیر آن بر رضایت دانشجویان می‌پردازد. تا با استفاده از نتایج به‌دست‌آمده به این سؤال پاسخ داد: که آیا کتابداران شاغل در کتابخانه دانشگاه سبزوار از مهارت‌های ارتباطی کافی برخوردارند؟ و وضعیت مهارت های آنان در زمینه مهارت های ارتباطی کلامی و غیرکلامی چگونه است؟ و آیا دانشجویان تعامل با کتابداران رضایت دارند؟ و عوامل موثر بر رضایتمندی آنان چیست؟ موضوع دیگری که در این پژوهش به آن پرداخته می شود، عوامل موثر بر تعامل بین فردی کاربر و کتابدار می باشد که به این مسئله می پردازد که از بین عوامل فردی، سازمانی، محیطی و فرهنگی موثر بر تعامل کدام دسته از عوامل از نظر کتابداران مورد مطالعه، بر تعامل آنان با کاربر، تاثیر گذارتر می باشد؟

1-3. ضرورت انجام پژوهش:

پژوهش حاضر در راستای آگاه ساختن کتابداران و مدیران کتابخانه‌های دانشگاهی شهرستان سبزوار، از وضعیت مهارت‌های ارتباطی خود و تعیین رضایتمندی دانشجویان از مهارت‌های ایشان، صورت گرفته است که باعث شناخت و آگاهی بیشتر کتابداران از مهارت‌های ارتباطی و تأثیر آن بر رضایت دانشجویان میشود. شناخت این‌گونه مهارت‌ها و تلاش در جهت به‌کارگیری آن باعث افزایش بازدهی کار آنها می‌شود و به روند ارائه خدمات بهتر و جامع‌تر به جامعه پژوهشی، و درنتیجه رضایت بیشتر آنان کمک می‌کند و سعی دارد تا با ارائه راهکارهایی مسئولان و کتابداران را بااهمیت بکار بستن این‌گونه مهارت‌ها آشنا سازد و آنان را به شناخت بیشتر و آموختن این قبیل مهارت‌ها ترغیب نماید.
با توجه به اهمیت موضوع و تأثیر آن بر رضایت دانشجویان از ارائه خدمات به آنان و همچنین به دلیل ماهیت رشته کتابداری که در آن کتابدار با افراد مختلف در ارتباط است بر آن شدیم که در وهله اول میزان مهارتهای ارتباطی کتابداران دانشگاهی شهرستان سبزوار را بررسی کنیم و در مرحله بعد تأثیر آن را بر رضایت دانشجویان بسنجیم. به دلیل اینکه در تمام مراحل زندگی به ارتباط نیازمندیم، مطالعه درباره ارتباط می‌تواند باعث پیشرفت تخصص ما شود. مطالعه و تحقیق درزمینه ارتباط سبب می‌شود روابط عمومی خود را بهبود بخشیم و درصدد اصلاح آن برآییم. هرچه اطلاعات ما درزمینه مهارت‌های ارتباطی بیشتر باشد با اعتماد بنفس بیشتری ارتباط برقرار می‌کنیم و کتابداران نیز که در تمام طول روز مجبور به برقراری ارتباط با کاربران هستند، باید اطلاعات خود را در این زمینه بیشتر کرده تا در تمام امور موفق‌تر گردند. اهمیت مهارتهای ارتباطی در کتابخانه و در بین کتابداران این ضرورت را به وجود می‌آورد که مهارت‌های ارتباطی در فضای کتابخانه با نگاه دقیق‌تری موردتوجه قرار گیرد، بنابراین، ما در این پژوهش به ارزیابی مهارت‌های ارتباطی کتابداران دانشگاهی شهرستان سبزوار می‌پردازیم، تا در این جهت گام برداریم.
اجرای این پژوهش از دو جنبه نظری و کاربردی حائز اهمیت است . شناخت وضعیت موجود مهارت‌های
ارتباطی کتابداران کتابخانه‌های دانشگاهی شهرستان سبزوار و شناسایی نقاط قوت و ضعف آنها ، زمینه را برای پژوهشها و مداخله‌های بعدی فراهم می‌کند. اهمیت دیگر این موضوع از جنبه کاربردی آن است که مدیران با آشنایی با مفهوم مهارت‌های ارتباطی و اهمیت آن ، این متغیر را در تشویق و تنبیه کارکنان مدنظر قرار دهند و به این وسیله موجبات ارتقای عملکرد کتابداران را در این زمینه فراهم آورند .

1-4.اهداف:

1-4-1. هدف کلی

تعیین مهارت‌های ارتباطی کتابداران دانشگاهی سبزوار و تاثیر آن بر رضایتمندی کاربران از تعامل با کتابداران

1-4-2. اهداف جزئی

تعیین میزان رضایتمندی دانشجویان از تعامل با کتابداران دانشگاهی سبزوار

2 . تعیین رابطه بین مهارت‌های ارتباطی کتابداران دانشگاهی سبزوار و تأثیر آن به رضایت دانشجویان

تعیین مهم‌ترین عوامل رضایت‌مندی دانشجویان از برقراری ارتباط با کتابداران
تعیین ارتباط بین مقطع تحصیلی دانشجویان و رضایت‌مندی آنان از تعامل با کتابداران
تعیین تفاوت بین جنسیت دانشجویان و رضایت آنان از مهارت‌های ارتباطی کتابداران دانشگاهی سبزوار
تعیین تفاوت بین دانشجویان دانشگاه‌های مختلف و رضایت آنان از مهارت‌های ارتباطی کتابداران دانشگاهی
تعیین رابطه بین میزان تحصیلات و تجربه کتابداران و برخورداری آنان از مهارتهای ارتباطی.

1-5. پرسش‌های پژوهش:

1.از دیدگاه کتابداران دانشگاهی شهرستان سبزوار ، مهم‌ترین عوامل مؤثر در میزان آشنایی و به‌کارگیری مهارتهای ارتباطی مناسب هنگام تعامل با دانشجویان کدام است؟

مهم‌ترین عوامل رضایتمندی دانشجویان از برقراری ارتباط با کتابداران در کتابخانه‌های دانشگاهی سبزوار کدامند؟وضعیت رضایتمندی دانشجویان چگونه است ؟
وضعیت مهارتهای ارتباطی کتابداران دانشگاهی شهرستان سبزوار چگونه است؟

1-6.فرضیه‌ها:

بین مهارتهای ارتباطی کتابداران و رضایت دانشجویان سبزوار از تعامل با کتابداران رابطه وجود دارد.
بین دانشجویان دانشگاههای مختلف و رضایت آنان از مهارتهای ارتباطی کتابداران دانشگاهی سبزوار تفاوت معناداری وجود دارد.
بین جنسیت دانشجویان و رضایت آنان از مهارتهای ارتباطی کتابداران دانشگاهی سبزوار تفاوت معناداری وجود ندارد.
بین مقطع تحصیلی دانشجویان و رضایت آنان از مهارتهای ارتباطی کتابداران دانشگاهی سبزوار رابطه معناداری وجود دارد.
بین سطح تحصیلات کتابداران دانشگاهی سبزوار و برخورداری آنها از مهارت‌های ارتباطی رابطه معناداری وجود دارد.
بین سابقه کاری کتابداران و میزان برخورداری آنها از مهارت‌های ارتباطی مناسب رابطه معناداری وجود دارد.

1-7. تعاریف مفهومی و عملیاتی:

1-7-1 . مهارت‌های ارتباطی[5]:

مهارتهای ارتباطی، به رفتارها و اعمالی گفته می‌شود که شخص از طریق آن‌ها، قادر خواهد بود به نحوی با دیگران ارتباط برقرار کند که به ایجاد پاسخ‌های مثبت و اجتناب از عکس‌العمل‌های منفی منجر شود. برخورداری از مهارت‌های ارتباطی، به افراد کمک خواهد نمود تا نسبت به برقراری یک ارتباط مؤثر و ایجاد تأثیر مثبت در دیگران اقدام نمایند(معتقد لاریجانی، وکیلی، غفرانی پور و میرمحمدخانی، 1393). در این پژوهش مهارتهای ارتباطی کتابداران کتابخانههای دانشگاهی شهرستان سبزوار شامل مهارتهای ارتباط غیرکلامی مهارت‌های ارتباط کلامی است، که از طریق پرسشنامه مهارتهای ارتباطی کتابداران ارزیابی میشود.

1-7-2 . دانشجویان[6]:

افرادی که از طریق آزمون سراسری دانشگاه‌ها پذیرفته‌شده و در دانشگاه مشغول به تحصیل هستند. که در این تحقیق دانشجویان چهار دانشگاه شهرستان سبزوار(حکیم سبزواری، آزاد اسلامی، علوم پزشکی و پیام نور) را شامل میشود.

1-7-3. کاربران[7]:

منظور کلیه دانشجویان مراجعه‌کننده به کتابخانههای دانشگاهی بوده که شامل دانشجویان مقاطع مختلف تحصیلی مشغول به تحصیل در دانشگاه‌های شهرستان سبزوار می‌باشد.
1-7-4.کتابخانه دانشگاهی[8]:
کتابخانهای که در یک دانشگاه متشکل از چندین دانشکده و مقاطع مختلف تحصیلی اعم از کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری مشغول فعالیت بوده و به‌عنوان ابزاری برای تسهیل فرایندهای آموزشی و تحقیقی مورد مراجعه قرار میگیرد(مزینانی،1384). در پژوهش حاضر منظور از کتابخانه دانشگاهی، کتابخانه‌های واقع در دانشگاه‌های حکیم سبزواری، آزاد اسلامی، علوم پزشکی و پیام نور شهرستان سبزوار میباشد.
1-7-5. کتابداران[9]:
کتابداران: کتابدار کسی است که علم و هنر کتابداری را کسب کرده است و آن شامل مدیریت، سازماندهی فهرست‌نویسی، رده‌بندی، دانش شناسی و اشاعه‌ی اطلاعات است (ریاحی نیا، 1389). در این پژوهش به تمام افرادی که با مدرک دیپلم به بالا و به‌صورت رسمی، پیمانی و قراردادی، در کتابخانه‌های دانشگاهی شهرستان سبزوار به‌عنوان کتابدار مشغول بکارند صرف‌نظر از رشته تحصیلی‌شان کتابدار اطلاق می‌گردد.

1-7-6. رضایت:[10]

تابعی است از انتظارات فرد و نیازهای اطلاعاتی او که با برآورده شدن آن‌ها حاصل می‌شود(هادیان قزوینی،1388) در این پژوهش رضایتمندی کاربر در هنگام برقراری ارتباط با کتابدار سنجیده خواهد شد و عبارت است از میانگین به‌دست‌آمده از امتیازات داده‌شده توسط کاربران به پنج درجه مقیاس لیکرت[11] از هرگز تا همیشه که نظر آنها را نسبت به میزان برخورداری کتابداران از مهارتهای ارتباطی مناسب هنگام تعامل نشان میدهد. این امتیاز در پژوهش حاضر از پاسخهای داده‌شده به پرسشهای پرسشنامه به دست میآید.

[1]Ifidon and Ugwuanyi
[2] Mukherjee
[3] Budd
[4] Bivens
[5] Communication skills
[6] students
[7] Users
[8] Academic library
[9] librarian
[10] satisfaction
[11] likert
تعداد صفحه :175
قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت [email protected]

پایان نامه بررسی مولفه های گردشگری در کتابهای( فارسی ؛ مطالعات اجتماعی ؛ تاریخ ؛ جغرافیا ) دوره ی دوم ابتدایی

عنوان صفحه

چکیده………………………………………………………………………………………………………………………………………………1
فصل اول – کلیات پژوهش.
1-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………..3
1-2- بیان مسئله ………………………………………………………………………………………………………………………………… 4
1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق ………………………………………………………………………………………………………..5-4
1-4- اهداف پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………… 5
1-5- سوالهای پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………6-5
1-6- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش ………………………………………………………………………………………..9-6
فصل دوم – ادبیات پژوهش
2- الف) مبانی نظری پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………11
2-1- گردشگری و گردشگر …………………………………………………………………………………………………………………..11
2-2- تاریخچه ی گردشگری در جهان …………………………………………………………………………………………………..12-11
2-3- تاریخچه ی گردشگری در ایران …………………………………………………………………………………………………..13-12
2-4- محیط جغرافیایی و برنامه ریزی گردشگری………………………………………………………………………………………14-13
2-5- انواع گردشگری………………………………………………………………………………………………………………………….14
2-6- اشکال گردشگری……………………………………………………………………………………………………………………23-14
2-6- 1- گردشگری تفرح و تفرج(تعطیلات) ………………………………………………………………………………………………. 15
2-6-2- گردشگری درمانی……………………………………………………………………………………………………………………15
2-6-3- گردشگری فرهنگی…………………………………………………………………………………………………………………..16
2-6-4- گردشگری سیاسی…………………………………………………………………………………………………………………….16
2-6-5- گردشگری تجاری و بازرگانی………………………………………………………………………………………………………..16
2-6-6- گردشگری ورزشی……………………………………………………………………………………………………………….17-16
2-6-7- گردشگری روستایی یا توریسم مزرعه……………………………………………………………………………………………..17
2-6-8- گردشگری نوستالژیک………………………………………………………………………………………………………………..17
2-6-9- اکوتوریسم یا بوم گردی……………………………………………………………………………………………………………….18
2-6-10-گردشگری مذهبی…………………………………………………………………………………………………………………….18
2-6-11- گردشگری ماجراجویانه…………………………………………………………………………………………………………….18

عنوان صفحه

2-6-12-گردشگری اجتماعی یا توریسم اجتماعی…………………………………………………………………………………………….18
2-6-13- گردشگری قومی……………………………………………………………………………………………………………………..19
2-6-14-گردشگری فضا………………………………………………………………………………………………………………………..19
2-6-15- گردشگری الکترونیکی……………………………………………………………………………………………………………..19
2-6-16-گردشگری مجازی…………………………………………………………………………………………………………………….20
2-6-17-گردشگری بیابانی……………………………………………………………………………………………………………………..20
2-6-18- گردشگری آموزشی ؛ علمی ؛ گردهمایی……………………………………………………………………………………………21
2-6-19-گردشگری کار…………………………………………………………………………………………………………………………21
2-6-20-گردشگری هنری………………………………………………………………………………………………………………………21
2-6-21- گردشگری پزشکی……………………………………………………………………………………………………………………21
2-6-22-.. گردشگری پایدار………………………………………………………………………………………………………………22-21
2-6- 23- گردشگری پایدار شهری……………………………………………………………………………………………………………22
2-6- 24- گردشگری پایدار روستایی…………………………………………………………………………………………………….23-22
2-7-توریسم …………………………………………………………………………………………………………………………………….23
2-8- اشکال مختلف توریسم……………………………………………………………………………………………………………………23
2-9- اهمیت توریسم ………………………………………………………………………………………………………………………24-23
2-10- تاثیر آب و هوا بر آینده توریسم ………………………………………………………………………………………………………24
2-11- عواملی که بر آینده توریست ها موثر خواهد بود …………………………………………………………………………………….25
2-12- کاربرد اقتصاد درگردشگری……………………………………………………………………………………………………….27-26
2-13- صنعت گردشگری………………………………………………………………………………………………………………………. 27
2-14- دیدگاهی از مخالفین………………………………………………………………………………………………………………..28-27
2-15- سیستمهای گردشگری…………………………………………………………………………………………………………………..28
2-16عوامل موثربر رونق صنعت گردشگری…………………………………………………………………………………………….32-31
2-17- تاثیر گردشگری بر اقتصاد ( مولفه اقتصادی )………………………………………………………………………………….33-32
2-18- تاثیر گردشگری بر اشتغال ( مولفه اقتصادی )……………………………………………………………………………………….33
2-19- تاثیر گردشگری بر قیمتها ( مولفه اقتصادی )………………………………………………………………………………………..35
2-20- تاثیر گردشگری بر بودجه عمومی ( مولفه اقتصادی ) …………………………………………………………………………36-35
2-21- اثرات اجتماعی و فرهنگی گردشگری ( مولفه اجتماعی ) ………………………………………………………………………….36
2-22- اثرات زیست محیطی گردشگری ( مولفه زیست محیطی………………………………………………………………………..37-36

عنوان صفحه

2-23- مولفه اعتقادی گردشگری درکتابهای روزجهانگردی وصنعت گردشگری ………………………………………………….40-39
2-24- مولفه اجتماعی – فرهنگی گردشگری……………………………………………………………………………………………41-40
2-25- مولفه های فرهنگی و هنری گردشگری …………………………………………………………………………………………….42
2-26- جاذبه های فرهنگی ……………………………………………………………………………………………………………………46
2-27- دولتها به دلایل گوناگون به موضوع توریسم وارد می شوند ………………………………………………………………………48
2-28- مولفه های مذهبی ( توریست های مذهبی ) …………………………………………………………………………………………48
2-29- مولفه های ورزشی …………………………………………………………………………………………………………………..49
2-30- واژگان تخصصی گردشگری ……………………………………………………………………………………………………54-79
2-31- مروری بر محتوای کتابهای درسی …………………………………………………………………………………………….69-55
ب- پیشینه های پژوهش
2-32- (1- پژوهش های انجام شده در ایران)………………………………………………………………………………………….76-69
2-33- ( 2- پژوهش های انجام شده درجهان ) ……………………………………………………………………………………….79-76
فصل سوم – فرآیند پژوهش
3-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 81
3-2- روش پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………..81
3-3- جامعه آماری …………………………………………………………………………………………………………………………….81
3-4- تعیین حجم نمونه و روش نمونه گیری ………………………………………………………………………………………………..81
3-5- ابزار پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………83-81
3-6- چگونگی روایی و اعتبار ابزارپژوهش ……………………………………………………………………………………………….83
3-7- روش تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………………………………………………..84
فصل چهارم – تجزیه و تحلیل داده ها
4- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………….86
4-1- متغیرهای جمعیت شناختی ………………………………………………………………………………………………………..90-86
4-2- توصبف آماری داده ها …………………………………………………………………………………………………………….95-91
4-3- تحلیل داده ها ……………………………………………………………………………………………………………………..131-96

عنوان صفحه

فصل پنجم –بحث ؛نتیجه گیری و پیشنهادها
5- بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………..133
5-1- (نتایج حاصله با توجه به تجزیه تحلیل داده ها )……………………………………………………………………………..139-133
5-2- محدودیت ها و مشکلات پژوهش ……………………………………………………………………………………………………139
5-3- پیشنهاد ها ………………………………………………………………………………………………………………………141-140
5-4- خلاصه پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………..143-141
ضمایم
فهرست منابع………………………………………………………………………………………………………………………….146-144
پرسشنامه……………………………………………………………………………………………………………………………..154-147
چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………………155
عنوان انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………………..156

و

فهرست اشکال

عنوان صفحه

شکل شماره 1- خط مشی و رویه ی گردشگری………………………………………………………………………………………………28
شکل شماره 2 – رفتار گردشگر ……………………………………………………………………………………………………………….30
شکل شماره 3 – ویژگی اشتغال در صنعت گردشگری(مولفه اقتصادی ) ………………………………………………………………….34
شکل شماره 4 – فرآیند اثر تکاثری گردشگری ………………………………………………………………………………………………37
شکل شماره 5 – فشارهای وارد بر میهمان و میزبان ……………………………………………………………………………………….38
شکل شماره 6 – مولفه های آموزشی – علمی گردشگری در کتابهای روز جهانگردی …………………………………………………..39
شکل شماره 7- چارچوب تصمیم گیری مصرف کننده ……………………………………………………………………………………….41
شکل شماره 8 – اثر مثبت و منفی فرهنگی-اجتماعی جهانگردی ………………………………………………………………………….42
شکل شماره 9 – گونه شناسی محرک ها در توریسم ……………………………………………………………………………………….43
شکل شماره 10- مولفه های زیست محیطی گردشگری…………………………………………………………………………………….44
شکل شماره 11 – دسته بندی انواع جاذبه ها ……………………………………………………………………………………………….45
شکل شماره 12- جاذبه های طبیعی ………………………………………………………………………………………………………….45
شکل شماره 13 – نقش دولتها در توریسم (جهانگردی و گردشگری ……………………………………………………………………..47

ز
فهرست جدال و نمودارها

عنوان صفحه

جدول ونمودار 4-1-1- متغیرجمعیت شناختی (جنسیت )از پرسشنامه 1 و2………………………………………………………………86
جدول ونمودار 4-1-2- متغیرجمعیت شناختی (سابقه کار) از پرسشنامه 1و2……………………………………………………………87
جدول ونمودار 4-1-3- متغیرجمعیت شناختی (تحصیلات) از پرسشنامه 1و2……………………………………………………………88
جدول ونمودار 4-1-4- متغیرجمعیت شناختی (سن)از پرسشنامه 1و2…………………………………………………………………..89
جدول ونمودار 4-1-5- متغیرجمعیت شناختی (سابقه ی تدریس ) از پرسشنامه 1و2……………………………………………………90
مقایسه سوالات 1 الی 9 دوپرسشنامه 1و2 از کتاب فارسی چهارم ؛پنجم؛ ششم
جدول ونمودار 4-3-1-مولفه اقتصادی از کتاب فارسی چهارم و پنجم وششم……………………………………………………………..96
جدول ونمودار 4-3-2-مولفه آموزشی – علمی از کتاب فارسی چهارم و پنجم وششم……………………………………………………97
جدول ونمودار 4-3-3- مولفه مذهبی از کتاب فارسیچهارموپنجموششم………………………………………………………………….98
جدول ونمودار 4-3-4-مولفه اجتماعی از کتاب فارسی چهارم و پنجم وششم ……………………………………………………………99
جدول ونمودار 4-3-5-مولفه سیاسی از کتاب فارسی چهارم و پنجم وششم……………………………………………………………..100
جدول ونمودار 4-3-6-مولفه فرهنگی هنری از کتاب فارسی چهارم و پنجم وششم…………………………………………………….101
جدول ونمودار 4-3-7-مولفه ورزشی از کتاب فارسی چهارم و پنجم وششم……………………………………………………………102
جدول ونمودار 4-3-8-مولفه زیست محیطی از کتاب فارسی چهارم و پنجم وششم…………………………………………………….103
جدول ونمودار 4-3-9- مولفه صنایع دستی گردشگری از کتاب فارسی چهارم و پنجم وششم ……………………………………….104
کد4-3-10- مقایسه سه سوال 10 و 19 و 28 از پرسشنامه 1 با سوال 10 از پرسشنامه 2
جدولونمودار4-3-10-1مولفه اقتصادی از کتاب مطالعات اجتماعی ششم وچهارموپنجم………………………………………………105
جدولونمودار4-3-10-2 مولفه اقتصادی از کتاب مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم……………………………………………..106
جدول ونمودار 4-3-10-3 مولفه اقتصادی از کتاب مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم…………………………………………..107
کد 4-3-11- مقایسه سه سوال 11 و 20 و 29 از پرسشنامه 1 با سوال11 از پرسشنامه 2
جدول ونمودار 4-3-11-1مولفه آموزشی – علمی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم…………………………………………108
جدول ونمودار4-3-11-2- مولفه آموزشی – علمی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم………………………………………..109
جدول و نمودار4-3-11-3- مولفه آموزشی – علمی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم……………………………………….110
کد 4-3-12- مقایسه سه سوال 12 و 21 و 30 از پرسشنامه 1 با سوال 10 از پرسشنامه 2
جدول ونمودار 4-3-12-1-مولفه مذهبی از مطالعات اجتماعی ششم و جغرافیا چهارموپنجم…………………………………………111
جدول ونمودا4-3-12-2- مولفه مذهبی از مطالعات اجتماعی ششم و تاریخ چهارموپنجم…………………………………………….112
جدول ونمودار 4-3-1-2-3- مولفه مذهبی از مطالعات اجتماعی ششم و مدنی چهارموپنجم……………………………………….1113

عنوان صفحه

کد4-3-13- مقایسه سه سوال 13 و22 و 31 از پرسشنامه 1 با سوال 13 از پرسشنامه 2
جدول ونمودار4-3-1-3-1- مولفه اجتماعی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم……………………………………………….114
جدول ونمودار 4-3-1-3-2-مولفه اجتماعی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم………………………………………………115
جدول ونمودار4-3-13-3-مولفه اجتماعی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم………………………………………………..116
کد 4-3-14- مقایسه سه سوال 14 و23 و 32 از پرسشنامه 1 با سوال 14 از پرسشنامه 2
جدول و نمودار4-3-14-1 مولفه فرهنگی هنری از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم…………………………………………117
جدول و نمودار4-3-14-2-مولفه فرهنگی هنری از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم………………………………………..118
جدول و نمودار-3-14-3- مولفه فرهنگی هنری از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم………………………………………..119
کد 4-3-15- مقایسه سه سوال 15 و24 و 33از پرسشنامه 1 با سوال 15 از پرسشنامه 2
جدول و نمودار4-3-15-1- مولفه سیاسی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم………………………………………………. 120
جدول و نمودار4-3-15-2- مولفه سیاسی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم………………………………………………..121
جدول و نمودار4-3-15-3-مولفه سیاسی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم…………………………………………………122
کد 4-3-16-مقایسه سه سوال 16 و25 و 34از پرسشنامه 1 با سوال16 از پرسشنامه 2
جدول و نمودار4-3-16-1- مولفه ورزشی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم……………………………………………….123
جدول و نمودار4-3-16-2- مولفه ورزشی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم……………………………………………….124
جدول و نمودار4-3-16-3- مولفه ورزشی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم……………………………………………….125
کد 4-3-14-17 – مقایسه سه سوال 17 و26 و 35از پرسشنامه 1 با سوال 17 از پرسشنامه 2
جدول و نمودار4-3-17-1مولفه زیست محیطی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم…………………………………………..126
جدول و نمودار4-3-17-2- مولفه زیست محیطی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم………………………………………..127
جدول و نمودار4-3-17-3-مولفه زیست محیطی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم…………………………………………128
کد 4-3-18- مقایسه سه سوال 18 و27 و 36از پرسشنامه 1 با سوال 18 از پرسشنامه 2
جدول و نمودار 4-3-18-1- مولفه صنایع دستی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم………………………………………..129
جدول و نمودا 4-3-18-2- مولفه صنایع دستی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم…………………………………………130
جدول و نمودار4-3-18-3- مولفه صنایع دستی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم………………………………………..131

عنوان صفحه

کد 4-24- درصد میزان بکارگیری مولفه ها در کتابهای فارسی ؛ مطالعات اجتماعی دوره دوم
نمودار 4-24-1- درصد میزان بکارگیری مولفه اقتصادی در کتابهای فارسی و مطالعات اجتماعی دوره دوم………………………..91
نمودار 4-24-2- درصد میزان بکارگیری مولفه آموزشی ؛ علمی در کتابهای فارسی و مطالعات اجتماعی دوره دوم………………91
نمودار 4-24-3- درصد میزان بکارگیری مولفه مذهبی در کتابهای فارسی و مطالعات اجتماعی دوره دوم……………………………92
نمودار 4-24-4- درصد میزان بکارگیری مولفه اجتماعی در کتابهای فارسی ؛ مطالعات اجتماعی دوره دوم………………………….92
نمودار 4-24-5- درصد میزان بکارگیری مولفه سیاسی در کتابهای فارسی ؛ مطالعات اجتماعی دوره دوم……………………………93
نمودار 4-24-6- درصد میزان بکارگیری مولفه فرهنگی ؛ هنری در کتابهای فارسی ؛ مطالعات اجتماعی دوره دوم…………………93
نمودار 4-24-7- درصد میزان بکارگیری مولفه ورزشی در کتابهای فارسی ؛ مطالعات اجتماعی دوره دوم…………………………..94
نمودار 4-24-8-رصد میزان بکارگیری مولفه زیست محیطی در کتابهای فارسی ؛ مطالعات اجتماعی دوره دوم……………………..94
نمودار 4-24-9- درصد میزان بکارگیری مولفه صنایع دستی در کتابهای فارسی ؛ مطالعات اجتماعی دوره دوم…………………..95

ی

                              چکیده
موضوع این پژوهش “بررسی مولفه های گردشگری ومیزان بکارگیری آنها درکتـب درسی دوره دوم ابتـــدایی (فارسی ؛ تاریخ؛ مدنی جـغرافی؛مطالــعات اجتــماعی)درمدارس ابتدایی مــنطقه 5 شــهرتهـران بوده است ؛این پژوهش یک تحقیق نظر ی وکاربردی است و همچنین یک تحقیق پیما یشی وتوصیفی محسوب میگردد.
جامــعه آماری شامل آمـوزگاران پایه چـهارم؛ پنجم وششم(دوره دوم ابتدایی)منطقه پنج تهران درسال تحصیــلی 94-93 بوده است . با توجه به تعدادمدارس ابتدایی دولتی درســطح منطقه ( 104) نمونه آماری براساس جدول مورگان 248 نفر بوده است.ابزارپژوهش شامل دوپرسشــنامه 36 و 18سوالی برای سه پایه بوده ؛ جهت تعیین روایی پرسشنامه سعی شد که سوالات ازمتن کتاب برگرفته شده باشد وهمچنین به 54 نفرازآزمودنی هــــا ارائه گردید ؛آنان سوالات رامنــاسب ارزیابی نموده وبه رویت اسـتاد راهنمارسید ایشان هم روایی پرسشنـامه را تایید کردند؛ جهت تعیـین پایایی ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شدوعدد 76.1 صـدم بدست آمدکه این خودنشان دهنده پایایی صـورت گرفته و روایی بالای پرسشنامه است .
که منتج به نتایج ذیل گردیده است. مولفه های اقتصــادی واجتــماعی Spss ازنرم افزار تجزیه وتحلیل داده ها بااستفادهگردشگری درکتابهای دوره دوم( فارسی؛جغرافیا ؛تاریخ ؛مدنی ؛مطالعات اجتماعی) بصورت شفـاف درمتن دروس مشاهده گردیده است.میزان بکارگیری آنهادراین کتابها تقریبابه یک اندازه بوده است . مولفه های اموزشی ؛علمی وزیست محیطی گردشگری در کتابهای دوره دوم مشاهده گردیده است . میزان بکـارگیری این مولفه ها درکتابهای پایه چهارم و پنجم بیشتربوده است . مولفه های مذهبــــی گردشگری در کـتابهای دوره دوم مشـاهده گردیده ؛ اما میزان بکارگیری آنه ادر هر سه پایه قابل توجه نبوده است.مولفه های سیاسی درکتابهای دوره دوم درپایه های چهارم ؛ پنجم و ششم مشاهده گردیده ؛ میزان بکارگیر ی آنهابه یک اندازه درحد کم بوده است.مولفه های فرهنگی؛هنری درکتابهای این دوره مشاهده گردیده است؛میزان بکارگیری این مولفه درکتابهای پایه چهارم وپنجم بیشتربوده است.مولفه های ورزشی در کتابهای این دوره در پایه چهارم ؛ پنجم و ششم مشاهده گردیده است؛ میزان بکارگیری آن بسـیارکم بوده است .مولفه های صنایع دستی گردشگری درکتابهای این دوره مشاهده گردیده است؛میزان بکارگیری آنها درهرسه پایه بسیار کم بوده است.پاسخ سوال کلی پژوهش؛مولفه های گردشــگری درکتابــهای درسی دوره دوم ابتدایی(فارسی؛تاریخ؛مدنی؛جغرافی؛مطالعات اجتماعی)کدام هستند؟ میزان بکارگیری آنها چقدراست؟ براساس یافته های پژوهش مولفه های گردشگری درکتابهـای چهارم و پنــجم ملموس ترمی باشد.جهت تبـیـن امرگردشـگری معلـمان ازروشـهای نوین تدریس بهره گیری نمایند تا بتوانند این صـنعت نوین رابرای دانش آموزان تفهیم نمایند.کشورایران به جهت داشتن جاذبه های فراوان وداشتن آب وهوای چهارفصـل درفصول متـفاوت می تواندمرکزتوجه گردشگران قرارگرفته واین امررامعلمان می توانندبا استفاده ازمتون کتابهای درسی فوق برای دانش آموزان تبیین نمایند. گردشگری می تواند در تمام ابعادکشور تاثیر گذار باشد .
کلید واژه ها : مولفه های گردشگری ؛ کتابهای دوره دوم


1

فصل اول

کلیات پژوهش

1- مقدمه
ﺻﻨﻌﺖ ﮔﺮدﺷﮕﺮی اﻣﺮوزه درردﻳﻒ ﺻﻨﻌﺖ ﻫﺎی ﭘﺮ درآﻣﺪ،ﭘﺎک وﻛﻢ ﻫﺰﻳﻨﻪ دنیا قرارداردواز هر 15 نفرشاغل درسطح دﻧﻴﺎ ﻳﻚ ﻧﻔﺮ دراﻳﻦ ﺑﺨﺶ ﻓﻌﺎل ﻣﻲ ﺑﺎﺷﻨﺪ.ازﻃﺮﻓﻲ ﺻﻨﻌﺖ ﮔﺮدﺷﮕﺮی دﻧﻴﺎ ابعاد متنوعی همچون توریـسم الکترونیکی ؛ اﻛﻮ ﺗﻮرﻳﺴـﻢ، ﺗﻮریسم درﻣﺎﻧﻲ، ورزﺷﻲ، روﺳﺘﺎﻳﻲ، ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و ﺗﺎرﻳﺨﻲ ﻳﺎﻓﺘﻪ اﺳﺖ با توجه به این وضعیت اﻳﺮا ن ﻃـﺒﻖ آﻣﺎرﺳﺎزﻣﺎن ﺟﻬﺎﻧﻲ ﺟﻬﺎﻧﮕﺮدی؛دارای رتبه پنجم جاذبه های طبیـعی ورتبه دهم جاذبه های ﺑﺎﺳﺘﺎﻧﻲ وﺗﺎرﻳﺨﻲ اﺳﺖ وﻫﻤﭽـــﻨﻴـﻦ ﺑﺎتوجه به جمعیت جوان رو به گستـرش ؛ نرخ بالای بیکاری ؛ لزوم افزایش درآمد ارزی وسرمایه گذاری خارجی توجه بیش ازپیش درحوزه گردشگری می تواندزمینه رسیدن به اشـــتغال کامل؛افزایش در آمد ارزی ؛ ﻣﻌﺮﻓﻲ ﺗﻤﺪن و ﻓﺮﻫﻨﮓ اﻳﺮاﻧﻲ به جهانیان ؛ تعامل گسترده و سازنده با کشورهای دنیا ؛ در هم ﺷﻜﺴــﺘﻦ ﻣﺮزﻫﺎی ﻗﻮﻣﻲ واﻗﻠﻴﺘﻲ راﻓﺮاﻫﻢ ﻛﻨﺪ.(ﻣﺠﻠﻪ اقتصاد شهر؛شماره اول؛زمستان89)
بی شک برکسی پوشیده نیست که گردشــــگری از صنایع پر سود جهان و نیز کشور ما می باشد . این صــنعت برای پیشرفت و رونق یافتن نیاز به نیروهای کارآمد ، تحـــصیل کرده و آگاه دارد.چـند سالی است که علاوه بر سازمان میراث فرهنـگی،گردشگری وصنایع دستی سازمانهای دیگری نیزدرامر تربیت وآموزش نیروها وارد عرصه شده اند که ازآن جمـله می توان به سازمان فنی وحرفه ای ، سازمان صنایع ،وزارت علوم تحقیقات و فناوری و نیز سازمان آموزش و پرورش اشاره کرد . هریک از این سازمانها و ارگانها به نوبه خوداین زمینه فعالیت می کنند .
همتنیدگی گردشگری باامرآموزش درروند دوسویه به تمایززدایی پسامدرن بیش ازمقاطع زمانی دیگرضروری به نظرمی رســد که درآن دریک کنشگری بین امر آموزشی و توسعه گردشگری به عنوان یکی از پارامترهای توسعه همه جانبه شکل می‏گیرد.شکل گیری،پایداری وتوسعه گردشگری دهرجامعه نیازمندامرآموزشی میباشد. درک و شناخت گردشگری وهمچنین چگونگی توســعه وپایداری آن نه تــنها در گسترش دانش گردشگری برای درک نیازمندی های آن بلکه درآموزش زمینه‏های موفقیت درپیرامون تجارت گردشگری وهمچنین نیازمندیهای هرجامعه به امرگردشــگری نهفــته است که این خودیک رویکرد ونــگرش انسانی را به گردشـــگری ضروری می سازد (کری ؛62؛2004)[1]
هدف پژوهشگراین است دانش آموز دوره دوم(چهارم؛پنجم وششم )راباصنعت گردشگری این صنعت نوین آشنا سازدزیراباتوجه به مطالبی که درابتدابیان شدآموزش وپرورش درکـتابهای دوره های بعد ( او ل ودوم متوسطه)
درسهایی تحت عنوان گردشگری گنجانده است؛حال بهتراست که باتوجه به میزان مولفه هادرکتابهای ذکرشده که درسایرفصول بیان شده است این مبحث رااز دوره ی ابتدایی آغازنماید زیرا با توجه به سند تحول بنیادی دوره ابتدایی دوره ای بسیار حساس و کار آمد است .
لذاآشنایی با گردشگری از دوره ی دوم ابتدایی و قرار دادن مولفه ها در کتابهای ا ین دوره در مدارس می تواند بصورت شفاف صورت گیردکه این مولفه ها (اقتصادی؛سیاسی؛ اجتماعی؛ مذهبی ؛ ورزشی؛ زیست محیطی ؛ آموزشی وعلمی ؛فرهنگی وصنایع گردشگری )می باشند که به وضوح در کتابهای علمی گردشـگری و درسی دانش آموزان نهفته است .

3
1-2بیان مسئله
کتابهایی که دراین پژوهش موردبررسی قرارگرفته است فارسی سه پایه ومطالعات اجتـماعی که در پایه چهارم و پنجم سه بخـش می باشد( جغرافیا ؛ تاریخ و مدنی ) و در پایه ششم یک کتاب مطالعات اجتـماعی است که یک

موضوع را دنبال می کند. پژوهـشگر درمتن این کتابها مولفه های گردشگری ( اقتــصادی ؛ اجتماعی؛ سیاسی؛ تاریخی ؛ مذهبی ؛ علمی؛ فرهنگی وزیست محیطی وصنایع دستی و گردشگری ) را بررسی نموده است .
بروز تحولات آموزشی دوره ی ابتدایی در سال های اخیر؛ ضـرورت تغییر آموزش های محیطی واجتماعی را نیزآشکارمی سازد ؛درس تعلـیمات اجـتماعی باید فضایی مملواز نـشاط وسرزندگی بیافریند ویکی ازاهداف مهم این کتاب توجه بیشتربه پرورش مهارت های اجتماعی وافزایش علاقه به سرزمین ومحیط زندگی دانـش آموزان است ؛ برای دست یابی به این هدف ؛ باید شیوه های مناسب یادگیری- یاددهی را اختیار کرد و ازروشهای فعال بهره گرفت که یکی از شیوه های فعال می تواند پرداختن به امرگردشگری(گردش علمی ) باشد .
ساختار کتاب اجتماعی دردوره ی دوم دبستان شامل(عنوان-متن- تصویر- فعالیت)ومحتوای آن شامل جغرافی ؛ تاریخ ومدنی است.
کتاب فارسی نیزبه چهار مهارت زبانی( نوشتن ؛ خواندن ؛ سخن گفتن و گوش دادن ) توجه شده است ؛ و شامل دو کتاب( بخوانیم وبنویسیم)است ؛ تدریس بصورت مشارکتی و دانش آموز محــــور است ؛ از روش های نوین تدریس ( بحث گروهی )استفاده می شود که معـلم حین تدریس می تواند ارتباطی منــطقی بین مـضمون درس و
مولفه های گردشگری برقرار نماید .
سوال کلی تحقیق : مولفه های گردشگری درکتب درسی دوره دوم
ابتدایی(فارسی؛تاریخ؛مدنی؛جغرافی؛مطالعات اجتماعی) کدام هستند ؟ ومیزان بکار گیری آنها چقدر است ؟
1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق
بررسی مولــفه های گردشــگری در کتابهاــی درسی دوره دوم ابتدایی ( فارسی ؛ تاریــخ ؛ مدنی ؛ جغرافی؛ مطالعات اجتماعی ) ازآن جهت حائز است که دانش آموز به تاثیر اقتـصاد در تمام امور آگاه می شود ودرک می کنــ دکه اقتصـاد یکی ازارکان رشد جـامعه است ؛ لذ اآشنایی با این امرمی تواند ذهن دانش آموز را بدنبال مطلبی د راستای رشد جامعه سوق دهدومتوجه میگردد که رواج گردشگری می تواند درتمام ابعادکشور(اقتصاد ؛سیاست ؛ جامعه ؛فرهنگ ) تاثیرگذارباشد؛و در اینجا مسـئولیت دست اند رکاران امر تعلیم و تربیت صد چندان بیشترخواهد شدزیرادرکتابهای درسی به مسائلی مانندکشـاورزی؛بهداشت؛ محیط زیست ؛ پرداخته شده ومعلمان نیز در تدریس اشاراتی مینمایند ولی اکـنون جامـعه جهانی به توریسم وجهانگردی وگردشگری درابعاد مختلف به عنوان یک بعد اقتــصــادی نگاه می کنند و دروازه های کشور خودرابه سوی این مورد بسیارمــهم گشوده اند لذا گنــجاندن مفاهیم گردشگری درکتب درسی مهم است زیرا بدینوسیـــله دانش آموزمی تواندبه مشاغل مرتبط باگردشگری نیز بیاندیشد ودر این راستا گامهایی مستحکم بر دارند؛لذا آموزش وپررش می تواند این مبـــــحث رابعنوان یکی ازمـباحث درسی درکتاب مطالعات اجتماعی ؛ فارسی ؛ هدیه آســـــمانی ؛ علوم؛ قرار داده و این امر را از اولــین پایه دوره دوم ابتدایی (چهارم ) آغاز نماید .ا لبته شایان ذکر است که گردشــــــــگری درهــمه ابعاد (اقتصادی؛ اجتماعی ؛ سیاسی ؛ فرهنگی ) تاثیر گذار بوده است لذا بـــهتر است که جهت تبیین آن دوره ابتدایی انتخاب شده است.
4
نتایج این پژوهش می تواند مورد استفاده دست اندرکار ان نظام آموزشی ؛ معلــــمان دوره ابتدایی ؛ دانشجویان
رشته علوم تربیتی بالاخص دانشجویان رشته برنامه ریزی آموزشی قرار گیرد .
1-4 اهداف پژوهش
1-4-1 هدف اصلی
بررسی مولفه های گردشگری درکتابهای درسی دوره دوم ابتدایی (فارسی ؛ تاریخ ؛ مدنی ؛ جغرافی ؛ مطالعات
اجتماعی) و میزان بکارگیری آنها
1-4-2اهداف فرعی
1- شناسایی و میزان بکارگیری مولفه های اقتصادی گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی
2- شناسایی و میزان بکارگیری مولفه های آموزشی ؛ علمی گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی
3- شناسایی و میزان بکارگیری مولفه های مذهبی گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی
4- شناسایی و میزان بکارگیری مولفه های اجتماعی گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی
5- شناسایی و میزان بکارگیری مولفه های سیاسی گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی
6- شناسایی و میزان بکارگیری مولفه های فرهنگی -هنری گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی
7- شناسایی و میزان بکارگیری مولفه های ورزشی گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی
8- شناسایی و میزان بکارگیری مولفه های زیست محیطی گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی
9- شناسایی و میزان بکارگیری مولفه های صنایع دستی و گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی
1-5 سوالهای پژوهش
1-5-1- سوال اصلی
مولفه های گردشگری درکتابهای درسی دوره دوم ابتـدایی(فارسی؛ تاریخ؛مدنی؛جغرافی؛مطالعات اجتماعی )
کدام هستند ؟ و میزان بکار گیری آنها چقدر است ؟
1-5-2 سوال های فرعی
1- مولفه های اقتصادی گردشگری درکتابهای دوره دوم ابتدایی کدام هستند؟ومیزان بکارگیری آنها چقدراست ؟
2- مولفه های آموزشی؛علمی گردشــــگری درکتابهای دوره دوم ابتدایی کدام هستند ؟ و میزان بکار گیری آنها
چقدر است ؟
5
3- مولفه های مذهبی گردشگری کتابهای دوره دوم ابتدایی کدام هستند ؟ و میزان بکار گیری آنها چقدر است ؟
4- مولفه های اجتماعی گردشگری دوره دوم ابتدایی کدام هستند ؟ و میزان بکار گیری آنها چقدر است ؟
5- مولفه های سیاسی گردشگری درکتابهای دوره دوم ابتدایی کدام هستند ؟ ومیزان بکارگیری آنها چقدر است ؟
6- مولفه های فرهنگی -هنری گردشگری درکتابهای دوره دوم ابتدایی کدام هستند؟ومیزان بکارگیری آنها چقدر
است ؟
7- مولفه های ورزشی گردشگری درکتابهای دوره دوم ابتدایی کدام هستند؟ومیزان بکارگیری آنها چقدر است ؟
8- مولفه های زیست محیطی گردشگری درکتابهای دوره دوم ابتدایی کدام هستند ؟ومیزان بکارگیری آنها چقدر
است ؟
9- مولفه های صنایع دستی وگردشگری درکتابهای دوره دوم ابتدایی کدام هستند؟ومیزان بکار گیری آنها چقدر
است ؟
1-6- تعاریف نظری و عملیاتی متغیر های پژوهش
1-6-1- تعریف نظری
1-6-1 -1- گردشگری
فعالیتهای مسافرتی افراد واقــامت خارج از محیط دائم زندگی آنها برای بیش از 24 ساعت و کمتر از یک سال
پیاپی برای تفریح؛ تجارت واهداف دیگر
گردشگری داخلی : ساکنان داخلی یک کشور مشـخص که تنها در درون آن کشور زندگی میکنند .
گردشگری درون مرزی : مسافران غیر ساکن در کشورمشخص سفر می کنند .
گردشگری برون مرزی : ساکنانی که به کشوری دیگر سفر می کنند .
گردشگری بین المللی : گردشگری درون مرزی و برون مرزی است .
هزینه گردشگری : مجموع هزینه های یک بازدیـد کننده(یا برای او )پیش ازسفر؛ حین آن وهنگام اقامت
درمقصدهزینه می شود. ( برنامه ریزی توسعه جهانگردی ؛ بروجنی ؛ص23 ؛89)
1-گردشگری تفــریحی و تعطیلات 2- گردشــــگری درمان و سلامت
3- گردشگری آموزشی و فرهنگی 4- گردشگری سیاسی
5- گردشگری تجارت و بازرگانی 6- گردشگری ورزشی 7- گردشگری روستایی یا توریسم مزرعه
6
8- گردشگری نوستالژیک 9- اکوتوریسم یا بوم گردی 10- گردشگری زیارتی یا مذهبی
11- گردشگری ماجراجویانه .( برنامه ریزی توسعه جهانگردی ؛ بروجنی ؛ص23 ؛89)
1 -6-1-2- مولفه اقتصادی
گردشـگر ی رادر وهله اول در آیینه برنامه ریزی و سیــاست کلی اقتصادی می نگرند و باید از دیدگاه اقتصاد کلان به این مسئله نگریست درتلاش به منظورمدیریت اقتصادبایدعوامل بسیاری رادرتعادل وتوان نگه داشت. (مدیریت جهانگردی؛141؛1378)
1-6-1-3- مولفه آموزشی ؛ علمی گردشگری
دولتها برای توسعه منابع انســانی مورد نیاز جهــانگردی به صورتی فعال اقدام نموده اند وبه سازمانهای مربوطه و کارفرمایان کمـک می کنند تا نیازهای مهارتی را شناسایی کننداجرا گنندگان برنامه های آموزشی هم دراین حرکت مشارکت می کنند و به بررسی مشاغل و شرح وظایف پرداخته اند امرآموزش در توسعه جهانگردی و گردشگری امری بس مهم می باشد تا بتوان بدینوسیله به توسعه این مهم پرداخت (شنــاخت صـنعت گردشگری در رویکرد سیستمی ؛ ضیایی ؛ احمدی ؛ 184؛ 1392 )
1-6-1-4- مولفه های مذهبی گردشگری
باورهای مذهبی ازجمله عمیق ترین احساسات هستند ؛ در بســــیاری کشورهاباورهای مذهبی قوی ترین عوامل موثردر رویارویی مردم با زندگی را تشــکیل می دهند ؛ هرجا یک مذهــب به شکل قوی نهادینــــــه شده باشد ؛ می تواند نـقش بزرگی درزندگی مردم یک کـــــــــشورایفا کند؛البته درجهانگردی وگردشگری به راحتی میتوان مشاهده کرد که هنـــگامی که دیدار کنــــندگان پیرو یک مذهــب باشند و مردم مکانهـای موردبازدید پیـرومذهب دیگری باشند دلایلی برای برخوردوتعارض وجوددارد. مذاهب مختلف باید بردباری بسیاری نشان دهند و تعهد بیشتری نسبت به مذاهب وادیان دیگراحساس کنند تبادل افکار میان ادیان به همراه فعالیت های فرهنگی مختلف می تواند بخش مثبتی از گردشگری را تشکیل دهد . (مدیریت جهانگردی ؛200؛1378)
1-6-1-5- مولفه های اجتماعی گردشگری
به هنگام بررسی آثار اجتماعی مفاهیمی مانند(هنجارها و قوانین ؛ احسـاس شناسی ؛ شرق ستیزی ؛ بدویت )روا ومربوط هســتند؛البته عوامل موثربرتوسعه وتغییرات اجتماعی نظیر؛جهانی شدن ؛ رســانه ها ؛ مصرف گرایی ؛ سیاست ؛ اقتــصاد ؛آموزش ؛ بهداشت ؛ ساختارخانوادگی ؛ سفر؛ مهاجرت و دیگر معیارهای عوامل اجتماعی رابررسی می کندلذا تمامی این موارد می تواند بر توسعه اجتماعی جهانگردی و گردشگری تاثیر گذار باشد . (مدیریت جهانگردی ؛196؛1378)
1-6-1-6- مولفه های سیاسی گردشگری
سیاست ؛ اقتصاد ومدیریت دولتی با یکدیگر پیـــوندی نزدیک دارند ؛ مدیریت دولتی تحــت پیشـــــــرفت علوم ؛ هنجارهای فرهنگی؛تحولات تاریخی,اولویت های اقتصادی ؛ اقدامات مهـم و باورهای سـیاسی قرا دارد صنوف واتحادیه های خدماتی نیزهمـــواره تحت تاثیرمجمـوعه ای از ارزشـها و باورهای نهادینه شده قرار دارند همـین عوامل تاثیرگذارگوناگون است که کشورها را ازحیث نوع پاسخ به نیازها وشرایط مشابه متفاوت می کند لذا با
7
عنایت به تمامی موارددولتی درراستای امرجهانگردی وگردشگری؛ازآنجا که جهانگردی وگردشگری ازاهمیت
اقتصادی بالایی برخوردار است ؛ایجادیک وزارتخانه کل جهانگردی باساختاری منســجم ؛ به توسعه این بخش کمک می کند ؛ بنا براین تعیین اولویت فعالیت ها و نیازهای جهانگردی وهماهنگی های لازم دراین بخش تا حد زیادی عملی وممکن می شوددرنهایت جهت ارتقاء این مهم بایدتمامی ارگانهابایکدیگرهماهنگ عمل نمایند . (مدیریت جهانگردی ؛124؛1378)
1-6-1-7- مولفه های فرهنگی -هنری گردشگری
به هنگام بررسی رفتارانسان وجامعه ؛ابعاد فرهنگی حائز اهمیت است این ابعاد درمحیط بین المللی نیزازاهمیت خاصــی برخوردار است زیرا بین کشورها تفاوت های فرهنگی مشخصی وجود دارد . فرهنگ زمینه ساز همه اعمال ومشـــــخصات زندگی است ؛فرهنگ یک کشورروی تصویرتمبر؛درسبک زندگی؛ شیوه لباس پوشیدن ؛ آرایش مردم ؛ تمام موســـسه های آن کشور ؛ منــــــــظره خیابانها ؛ بازارهاو اتوبوس ها ؛ الگوهایش ؛ ظاهر و مشــخصه کل شهر و روستا های متبلورمی شود ؛ فرهنگ همواره درحالتی ازسیلان ( تغییروتبلور ) قرار دارد ؛ هــیچ گروهی درست به مانــند گروه یا گروه های دیگر زندگی نمی کنند و فرهنگ یک کـــشورتقریبا هر پنج دقیقه یکبار تغییر می کند . (مدیریت جهانگردی ؛192؛1378)
1-6-1-8- مولفه های ورزشی گردشگری
ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ رﺗﺒــﻪ ﺟﺎذﺑﻪ ﻫﺎی ﺗﻮرﻳﺴﺘﻲ در ﺟــﻬﺎﻧﮕﺮدی ورزﺷﻲ داﺧـﻠﻲ وﺗﺎﺛﻴــﺮ آن ﺑﺮﺳﺎﻳﺮ ﻋﻮاﻣﻞ، ﻣﻲ ﺗﻮان ﻧﺘـﻴﺠﻪ ﮔﺮﻓﺖ ﻛﻪ ﺟﺎذﺑﻪ ﻫﺎی ﺗﻮرﻳــﺴﺘﻲ درﺟﻠﺐ ﺟﻬﺎﻧﮕﺮدان اﺛﺮﻣﺜﺒﺘﻲ داردو ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻳﻨﻜﻪ در ﻛﺸﻮر اﻳﺮان ﺟﺎذﺑﻪ ﻫﺎی ﺗﻮرﻳﺴــﺘﻲ ورزﺷﻲ وﻏﻴﺮورزﺷﻲ ﺑﺴﻴﺎراﺳﺖ، ﺑﺎﻛﻤﻚ ازاﻳﻦ ﺟﺎذﺑﻪ ﻫﺎوﻣﻌﺮﻓﻲ آن ﺑﻪ اﻓﺮاد ﺧﺎرج ازاﺳﺘﺎن ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﺪ ﺗﻌﺪاد ﺑﻴﺸـﺘﺮی ﺟـﻬﺎﻧﮕﺮد ورزﺷﻲ وارد اﺳﺘﺎن ﺷﻮد . از ﺟﺎذﺑﻪ ﻫﺎی ﺗﻮرﻳﺴﺘﻲ ورزﺷﻲ و ﻏﻴﺮ ورزﺷﻲ ﻣﻲ ﺗﻮان ﺑﻪ ﭘﺎرک ﻫﺎی آﺑﻲ، ﻣﻮزه ﻫﺎی ورزﺷﻲ، ﺑـﻨﺎﻫﺎی ﺗﺎرﻳﺨﻲ اشاره ﻧﻤﻮد. (مقالات و دانستنیهای گردشگری1391 )
1-6-1-9- مولفه های زیست محیطی گردشگری
نیازهای انسان به بهای ایجاد تغییرات زیست محیـــطی تامین می شود ؛ انسـان از بدو آفرینش تلاش کرده است که طبیـعت رابه منظورتامین نیازهای خود به خدمت درآورد ؛هر زمان که مرد م محصولات را درو می کنند ؛ مسیر رودها را منحــرف می کنند ؛ ساختمان می سازند ؛ جاده های جدید احداث می کنند ؛ و یا به هر حال یک طـرح توسعه اجرامی کنند؛این فعالیت هابه نوعی بر محیـط زیست تاثیر می گذارد ؛توســعه به تنهایی نمی تواند به معنای ارتقای وضعیت اجتماعی باشد. رشد ممکن است باعث غــنی ترشدن مردم شوداما لزوما باعث بهــبود وضعیت رفاهی همه نمی شود . توسعه باید دنیا را برای نـــسل های بعدی حــفظ و حراست کند ؛ خطراستفاده تمام وکمال منابع به علت انجام فرآینـــد های ویرانگرورها نمودن و تبدیل کردن دنیا به مکانی فقیر تر همواره وجود دار دارد و این نوع توسعه قابل تحمل نیست . (مدیریت جهانگردی ؛164؛1378)
1-6-1-10- مولفه های صنایع دستی و گردشگری
صنایع دستی ماننددیگر پدیده های فرهنگی دارای ابعاد؛تاریخی؛زیبایی؛شناختی ؛ اقتصادی ؛ سیاسی؛ اجتماعی وفرهنگی است دردنیای امروزکه هرکشـور برای هویت خود می کوشد و حتی کشورهایی وجود دارند که برای خودهویت جعلی می سازنددراین راســتا کشـوری مانند ایران به قدری از این نظر غنی است که معرف حضور
8
صاحبنظران جهان است . یکی از شناسه های این فرهنگ صنایع دستی است که علیرغم ملموس بودن و آشنایی تمام افرادواقشارجامعه به جهت کاربردی بودن این صنایع بسیاری ازاین هنرها دربسترزمان به دست فراموشی سپرده شده است .صـنایع دستی وروستایی ازنظرماهیت یکی از انواع فعالیتهای اقتصادی است که منجربه تولید کالاهی جدیدمی شود آمیختگی شدید این فعالیتها با عادات؛سنتها وبینش سازنده و همچنین تاثیر فوق العاده محیط جغرافیایی دراین صنعت ویژگی خاص به آن داده ست به طوری که فرآورده های دســـتی هر منطقه و حتی هر صنعتگر از اشیاء مشابه کاملا متمایز و قابل تشخیص می باشد . .(مقالات و دانستنیهای گردشگری1391 )

2-6- تعریف عملیاتی
در پژوهش حاضر مولفه های گردشـگری درکتب درسی دوره دوم ابتدایی ( فارسی ؛ تاریخ ؛ مد نی ؛ جغرافی؛
مطالعات اجتماعی )مشخص شده است وباارائه پرسشنامه به افراد این مولفه هاموردبررسی قرارخواهد گرفت .
– جهت تبیین مولفه اقتصادی گردشگری سوالات ( 1-10-19-28)درپرسشنامه به این امر تخصیص داده شده
است .
– جهت تبیین مولفه آموزشی ؛علمی گردشگری سوالات ( 2-11-20-29)به این امر تخصیص داده شده است .
– جهت تبیین مولفه های مذهبی گردشگری سوالات ( 3-12-21-30)به این امر تخصیص داده شده است .
– جهت تبیین مولفه های اجتماعی گردشگری سوالات ( 4-13-22-31)به این امر تخصیص داده شده است .
– جهت تبیین مولفه های سیاسی گردشگری سوالات ( 5-14-23-32)به این امر تخصیص داده شده است .
– جهت تبیین مولفه های فرهنگی -هنری گردشگری سوالات ( 6-15-24-33)به این امر تخصیص داده شده
است .
– جهت تبیین مولفه های وزشی گردشگری سوالات ( 7-16-27-34)به این امر تخصیص داده شده است .
– جهت تبیین مولفه های زیست محیطی گردشگری سوالات ( 8-17-26-35)به این امر تخصیص داده شده
است .
– جهت تبیین مولفه های صنایع دستی و گردشگری سوالات ( 9-18-27-36)به این امر تخصیص داده شده
است .
[1] -cary
تعداد صفحه :168
قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت [email protected]

پایان نامه ارائه مدل پیش بینی اشتیاق شغلی با توجه به رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی ( مورد مطالعه: دبیران تربیت بدنی شیراز )

1-1- مقدمه
با توجه به تغییرات اساسی درحوزه تکنولوژی و فناوری اطلاعات سازمان ها دست خوش تغییرات اساسی شده‌اند، به‌ گونه‌ای که این دگرگونی کلیه شاخص‌های سازمان را تحت تأثیرجدی قرارداده و ضروری است توجه ویژه‌ای به اثرات متقابل آن‌ها و منابع سازمانی صورت گیرد. منابع انسانی به ‌عنوان ارزشمندترین رکن سازمان نیاز به مراقبت‌های متناسب با شغل مرتبط دارد.
به نظرمی رسد مهارت‌های شغلی مانند گذشته پاسخگوی نیازهای شغلی نیست و این قضیه در مسئولیت خطیر معلمی و آموزش و پرورش که رسالت مهم تربیت نسل جدید را برعهده دارد حائز اهمیت است، در دهه اخیر تمرکز برجنبه های مثبت رفتاری در جستجوی رشد و توسعه خود و سازمان و جامعه، توجه بسیاری از محققان رفتار سازمانی را به خود جلب کرده است. یکی از متغیرهایی که در این زمینه اخیراً توجه محققان و صاحب‌نظران را متوجه خود کرده است، بحث اشتیاق شغلی است.
اشتیاق شغلی[1] یکی از مفاهیم روانشناسی مثبت‌گرا در حیطه شغل محسوب می‌شود و در واقع به‌ عنوان برجسته‌ترین مفهوم مثبت سازمانی، به ‌ویژه در میان مشاوران سازمانی مطرح است. اشتیاق شغلی کارکنان یکی از پنج معیار برای جایزه سالانه سلامت محیط شغلی توسط انجمن روانشناسی آمریکا شناخته ‌شده است. از طرفی گزارش ‌شده است که امروزه در بسیاری از سازمان‌ها اشتیاق کارکنان به شغل پایین است (گوتیرز[2]، 2014).
سازمان آموزش پرورش به‌ تبع موارد موصوفه از اهمیت به سزائی برخوردار می‌باشد خصوصاً به دلیل مأموریت خطیری که در هرکشور برعهده دارد. یکی از مشاغلی که در آموزش و پرورش نیاز به اشتیاق شغلی بالائی و انگیزه فراوان دارد، شغل معلمی است.
عدم اشتیاق مشکل بسیاری از معلمان است. معلمان ممکن است نسبت به وظایف عادی روزمره خود بی‌حوصله شوند اما معلمان واجد شرایط و خوب، همیشه با بررسی و تجربه هدف‌های آموزشی خود و با تهیه مواد درسی دقیق‌تر خود را مشتاق نگه می‌دارند. ایجاد اشتیاق در درون خود یکی از ویژگی‌های بارز رفتاری است که معلم را زنده، فعال و پرثمر نگه می‌دارد. بدیهی است که در این میان اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی به دلیل این که اثرات مهمی درسلامت روحی و جسمی افراد دارد، حائز اهمیت است.
در سال های اخیر پژوهش های مختلف پیرامون پیش بینی اشتیاق شغلی در سازمان های مختلف انجام شده است، به عنوان مثال: پژوهش ها نقش میل ماندن در شغل، (مقیمی مفرد،1393)، انگیزش شغلی و رفتارهای نوآورانه، (نعامی، نیسی، تقی پور،1391)، اشتیاق رفتارو عملکرد شغلی، (یان لیو[3]، 2012)، رضایت شغلی، استرس شغلی، (هربرت[4]، 2011) را مورد بررسی قرار دادهاند. اما مرور تحقیقات قبلی نشان می‌دهد که پژوهش های اندکی در خصوص اشتیاق شغلی معلمان، به خصوص معلمان تربیت بدنی، در داخل و خارج کشور صورت گرفته است. همچنین نقش برخی متغیرهای تأثیرگذار نظیر رهبری اصیل[5] و سرمایه های روانشناختی[6] جهت پیش بینی اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی کمتر مورد توجه قرار گرفته است.
1-2- بیان مسأله
اگر معلمان در مدارس با شور و شوق و علاقه کار کنند و نســبت به شغل و ســازمان متبوع خود دلبستگی و تعلق داشته باشند، نه‌ تنها سازمان در نیل به اهداف تعیین ‌شده خود موفق‌تر خواهد بود، بلکه جامعه نیز از نشــاط برخوردار خواهد شد و این موضوع در مورد معلمان تربیت‌ بدنی بیشتر نمود دارد. چون‌ که کار این افراد علاوه برسلامتی جسم، بر روح و روان نیز تأثیر دارد و هرچه نشاط و انگیزه معلمان درکارشان بیشتر باشد، به تبع این شور و نشاط به شاگردان منتقل شده و آن ها در کسب مهارت ها و علم آموزی موفق ترند.
اشتیاق شغلی در واقع حالتی از ذهن است که نسبتاً بادوام است و نشانگر سرمایه‌گذاری همزمان انرژی‌های افراد بر روی تجارب و یا عملکرد کاریشان است (کریستین وهمکاران[7]،2011).
کان[8] (1990) بیان کرد که اشتیاق هم منجر به بازده های فردی می شود. (یعنی کیفیت کارافراد و تجربیات انجام آن کار برای همان افراد) و هم بازده های سازمانی (یعنی رشد و بهره وری سازمانی). دلایل چندی وجود دارد که انتظارداشته باشیم اشتیاق به بازده های کاری مرتبط باشند. تجربه اشتیاق به عنوان تجربه و حالت ذهنی و ارضاگرکاری توصیف شده است. این تجارب مثبت احتمالا منجر به بازده های کاری مثبت می شوند. همان طور که توسط شوفلی و باکر[9] (2011) مطرح شده است کارکنان دارای اشتیاق شغلی بالا وابستگی بیشتری به سازمان داشته و تمایل کمتری به ترک آن دارند اشــتیاق شغلی کارکنان مشتمل بر سه جنبه شناختی، عاطفی و رفتاری می‌باشد. جنبه شــناختی اشتیاق شغلی مربوط به باورهای کارکنان درباره ســازمان، رهبران و شــرایط کار می‌باشد. جنبه عاطفی اشتیاق شغلی مربوط به چگونگی احساس کارکنان و نحوه نگرش آن‌ها نســبت به سازمان، رهبران و شرایط کار می‌باشد. نهایتاً جنبه رفتاری اشتیاق شغلی کارکنان، عاملی است که برای سازمان ایجــاد ارزش افزوده نمــوده و در برگیرنده تلاش هــای آگاهانه و داوطلبانه ی کارکنان برای افزایش سطح اشتیاق شغلی خود می باشد که منجر به انجام وظایف با حذف وقت و علاقه می گردد و شامل جذب، نیرومندی و وقف خود می باشد (فیلیپس[10]، 2009). از جمله عواملی که می تواند بر اشتیاق تأثیر بگذارد بحث رهبری آن سازمان است. زمانی که رهبران فرصت های مداوم برای گفتگو و مباحثه را در سازمان گسترش دهند، این امر منجر به ایجاد اعتماد، بهبود درک کارکنان از کلیت سازمان و افزایش اشتیاق آن‌ها می‌شود. تحقیقات نشان می دهد اعتماد مدیران و نیز اعتماد افراد به میل درونی شان به شغل می تواند ابزاری برای افزایش اشتیاق شغلی کارکنان در کارشان باشد. مدیران موظف به شناســایی مؤلفه های کلیدی اشتیاق شــغلی کارکنان و طراحی روش هایی جهت ارزیابی پیشرفت کارکنان در این زمینه می باشند. آنان باید منابع مالی و غیرمالی مورد نیاز برای اجرای برنامه های اشــتیاق شغلی کارکنان را فراهم نمایند و این چنین حمایت خود را در پیاده ســازی اســتراتژی اشتیاق شغلی کارکنان تکمیل نمایند (کوهل و همکاران[11]،2009). اکثر محرکهایی که منجر به اشــتیاق شــغلی می شوند ماهیت غیرمالی دارند؛ بنابراین هر ســازمانی کــه از رهبری متعهد برخوردار است می تواند به سطح مطلوب اشتیاق با صرف هزینه های کم دست پیدا کند. توجه ویژه ای باید به این امر شود که سازمان ها پاداش ها را غیرمالی انتخاب کنند، مخصوصا به طوری ‏که احساس قدردانی افراد و حس تقدیر از آن ها را تقویت کنند و همچنین آن ها را ترغیب نمایند تا بیشتر خود را به شغل متعهد نمایند (هولکو و همکاران[12]، 2012). این به آن معنی نیست که مدیران باید جنبه های مالی کارکنان را نادیده بگیرند. در واقع عملکرد باید با پاداش در ارتباط باشد (نقل از مقیمی مفرد، 1393).
یکی از تئوری‌های جدید رهبری که تمرکزش بر خدمت‌رسانی است رهبری اصیل است. رهبران اصیل کسانی هستند که با برخورداری از ویژگی‌های اصیل انسانی منشأ اثرگذاری بر دیگران می‌شوند. هرچند اگر خودآگاهانه برای تقویت اثر خود بر دیگران تلاش مضاعف کنند، ممکن است تحولاتی در محیط پیرامونی خود ایجاد کنند. دیگران به آن‌ها اعتماد می‌کنند و نگرانی‌ها و ابهامات خود را با حضور آن‌ها به آرامش و اطمینان تبدیل می‌کنند و شامل خودآگاهی، اخلاق‌مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه‌ای است (میرمحمدی، رحیمیان، جلالی خان آبادی، 1391).
رهبراصیل آگاهی عمیقی نسبت به طرزتفکر و رفتار خود دارد و از ارزشها دیدگاههای اخلاقی، دانش و نقاط قوت خود و دیگران آگاه است؛ از بافتی که در آن فعالیت میکنند آگاه است؛ و اعتماد به نفس دارد، امیدوار، خوش بین و انعطاف پذیراست و خصوصیات اخلاقی بسیار خوبی دارد. (آوولیو، لوتانزو و الومبوآ[13]،2010).
مرورتحقیقات انجام شده نشان میدهد رهبری اصیل به طورتجربی به عنوان یک الگوی رفتاری مناسب جهت بهبود اشتیاق شغلی کارکنان معرفی می گردد (کاهه، 1391). و همچنین رهبری اصیل از طریق اعتماد بین فردی میزان دلبستگی شغلی کارکنان را تحت تأثیرقرار می دهد (میرمحمدی، رحیمیان، جلالی خان آبادی، 1391). و پژوهشی که توسط نقی زاده باقی، زاهد بابلان، آخربین (1392) صورت گرفته بیانگراین است که سبک رهبری اصیل و یادگیری سازمانی می تواند اشتیاق شغلی را پیش بینی نماید.
همان گونه که بیان شد تحقیقاتی در مورد تبیین روابط رهبری اصیل و اشتیاق شغلی در گذشته صورت گرفته، اما نقش غیرمستقیم رهبری اصیل در پیش بینی اشتیاق شغلی کمتر مورد توجه قرار گرفته است. بنابراین به منظور تبیین دقیق تر رابطه مؤلفه های رهبری اصیل و اشتیاق شغلی معلمان بررسی نقش برخی متغیرهای انگیزشی و روانشناختی حائز اهمیت است. به صورت نظری قابل توجیه است که رهبری از طریق ایجاد فضای روانی مناسب در سازمان منجر به اشتیاق شغلی در معلمان می شود. بنابراین یکی از این متغیرها سرمایه روانشناختی است.
در تبیین بررسی نقش واسطه ای سرمایه روانشناختی گوتیرز (2014)، یان لیو (2012) بیان می دارند که حفظ نقش واسطه ای سرمایه روانشناختی بهترین راهکار است و بهتر است این نقش با استفاده از ابعاد چهار وجهی سرمایه های روا نشناختی آزموده شود.. ویفالد[14] (2008) نیز با استفاده از رگرسیون سلسله مراتبی بیان می دارد که یک ارتباط قوی بین اشتیاق شغلی و رهبری و ساختار روانشناختی وجود دارد.
سرمایه روانشناختی یک وضعیت توسعه‌ای مثبت روانشناختی با مشخصه‌های متعهد شدن و انجام تلاش لازم برای موفقیت در کارها وظایف چالش ‌برانگیز، داشتن استناد مثبت درباره موفقیت‌های حال و آینده، پایداری در راه هدف و در صورت لزوم تغییر مسیر رسیدن به هدف برای دستیابی به موفقیت و پایداری هنگام مواجه با سختی‌ها و مشکلات برای دست‌یابی به موفقیت است (کوگینز[15]،2012).
و همچنین سرمایه روانشناختی مجموعهای از صفات و توانمندیهای مثبت افراد و سازمانها است، که می تواند مانند یک منبع قوی در رشد و ارتقاء فرد و سازمان نقش داشته باشد. امیدواری، خوشبینی، خودکارآمدی و استقامت (تابآوری یا انعطافپذیری) مؤلفههای سرمایه روانشناختی هستند.
مرور تحقیقات انجام گرفته نشان می دهند که همبستگی مثبت و معناداری بین دو متغیر رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی وجود دارد و رهبری اصیل قابلیت های سرمایه های روانشناختی را تحت تأثیرقرار می دهد (میرمحمدی، رحیمیان، 1393). و همچنین شلایر[16] (2014)، کوگینز، رندی پون[17] (2012) و رینولدز[18] (2010) با استفاده از رگرسیون چند متغیره نشان دادند که بین رهبری اصیل و سرمایه های روان شناختی رابطه معناداری وجود دارد.
در تبیین ارتباط بین رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی همان طور که بیان شد، رهبری با ایجاد فضای سالم روانی می تواند انگیزه و اشتیاق را در معلمان افزایش دهد. پس بین رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی ارتباط مثبت و معنی داری وجود دارد (میرمحمدی، رحیمیان، ونیک پی، 1393)، شلایر(2014)،کوگینز، رندی پون (2012)، کارول عبدالله[19] (2009) از یک سو و از سوی دیگر سرمایههای روانشناختی و اشتیاق شغلی با هم رابطه دارند، به طوری که از اشتیاق شغلی به عنوان یکی از مفاهیم روانشناسی مثبت گـرا در حیطه شغل نام برده می شود و در واقع به عنـوان برجسته ترین مفهوم مثبت سازمانی، مطرح است. تحقیقات نشان می دهند که بین مؤلفه های سرمایه های روانشناختی و اشتیاق شغلی رابطه معنا داری وجود دارد (مقیمی مفرد، 1393؛ نجاری و همکاران، هاشمی شیخ شبانی و همکاران، شهبازی، دیانتی نسب، علی پور و همکاران، 1392؛ هربرت، لوک[20]،2011؛ هاستینگ[21]،2010؛ آوی و همکاران، 2006). با توجه به موارد فوق، مسأله ما بررسی نقش واسطه ای سرمایه های روانشناختی در میان رهبری اصیل و اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی می باشد.
برای این منظور مدلی را که از پیشینه نظری و پژوهش‌های قبلی مشتق می‌شود به عنوان مدل درون‌داد (شکل1-1) انتخاب و با استفاده از روش تحلیل مسیر[22] مورد بررسی قرار می گیرد. ضمنا علاوه برآزمون مدل در میان جامعه آماری اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل هریک از متغیرها مورد بررسی قرار می گیرد.

شکل 1-1- نمودار مسیر مدل درونداد پژوهش

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش
اهمیت نظری پژوهش: مرور ادبیات نظری نشان می‌دهد که تاکنون پژوهشی که رابطه بین متغیرهای اشتیاق شغلی و رهبری اصیل و سرمایه روانشناختی در قالب مدل علی به ویژه در مورد دبیران تربیت بدنی، در داخل و خارج کشور را نشان بدهد، وجود ندارد. در خصوص ضرورت و اهمیت پرداختن به سازه اشتیاق شغلی باید گفت که بر اساس تحقیقات انجام شده اشتیاق شغلی معلمان از جمله مهم ترین ابزار برای انجام کاری مطلوب تر و صحیح تر می باشد. هرچقدر این اشتیاق شغلی در معلمان افزایش یابد باعث بهتر شدن روند شغلی آن ها و به تبع آن پرورش شاگردانی مستعدتر در رشته تحصیلی شان می شود (کریستین و همکاران،2011 ، کان، 1990، شوفلی و همکاران، 2011، فیلیپس، 2009). از این رو پرداختن به این متغیر و بررسی آن از طریق متغیرهای رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی بسیار با اهمیت است.
درخصوص ضرورت و اهمیت پرداختن به رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی باید به این نکته توجه داشته باشیم که رهبران با فراهم کردن فضای روحی و انگیزشی باعث به وجودآمدن محیطی مناسب برای افزایش نشاط معلمان در کار می شوند، پس بنابراین در این جا نقش مؤلفه های سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری و خوش بینی) مشخص می شود. که رهبر با به کارگیری این مشخصه ها می تواند فضایی شاد و سر زنده را برای معلمان فراهم کند (شلایر،2014، کوگینز،2012). از این رو پرداختن به این متغیرها بسیار با اهمیت است.
لذا پژوهش حاضر بر آن است که در چارچوب یک مدل علی به تبیین نقش اشتیاق شغلی معلمان به ویژه معلمان تربیت بدنی در رابطه با دو متغیر رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی بپردازد. طبیعی است که انجام چنین مطالعهای ضمن کمک به روشن تر شدن روابط میان متغیرها، با افزودن به دانش موجود در زمینه متغیرهای مورد نظر می تواند رهیافت های مفیدی را در اختیار برنامه ریزان و مسئولان و دست اندر کاران آموزش و پرورش قرار دهد.
اهمیت کاربردی پژوهش: با توجه به آشکار شدن اهمیت اشتیاق شغلی در سال‌های اخیر، شناسایی و بررسی عوامل و متغیرهای موثر بر آن حائز اهمیت فراوانی است. در همین راستا پژوهش حاضر بر آن است تا با بررسی دو متغیر بسیار مهم و تاثیرگذار یعنی رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی برخی مؤلفه های تاثیرگذار بر اشتیاق شغلی را شناسایی کرده و زمینه را برای ارتقاء عملکرد شغلی معلمان فراهم آورد. اشــتیاق معلمان به طور جدایی ناپذیری با اقدامات رهبران مرتبط اســت. اشتیاق شغلی معلم نتیجه ویژگی های شــخصی مثل دانش، مهارت هــا، توانایی ها، خلق و خو، نگرش و شــخصیت؛ محتوای ســازمانی شامل رهبری، تنظیم محیط فیزیکی و اجتماعی و شــیوه های منابع انســانی است که مســتقیما بر فرد، فرآیند و محتوای اجزای عملکرد شــغلی تاثیر می گذارد (مارکوس[23]، 2010 ). این اعتقاد به عنوان یک پشتوانه تجربی و عملی در بافت آموزشی به کارمی رود. نتایج این پژوهش می تواند به عنوان مبنای برنامه‌ریزی دقیقی برای موضوعات اجتماعی دبیران تربیت‌بدنی قرار گیرد و همچنین وضعیت موجود در سه متغیر مورد مطالعه در جامعه احصاء می‌گردد که می تواند به عنوان نقشه راه اداره کل آموزش وپرورش شیراز قرارگیرد. خروجی های این پژوهش می‌تواند به ‌عنوان راهبردهای برنامه‌ریزی در جامعه آماری مورد مطالعه قرار گیرد.

1-4- هدف‌های پژوهش
هدف اصلی:
ارائه مدل پیش‌بینی اشتیاق شغلی با توجه به رهبری اصیل و سرمایه‌های روانشناختی در میان دبیران تربیت‌بدنی شیراز می‌باشد.
اهداف فرعی:

تعیین اثرات مستقیم ادراک از رهبری اصیل(خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه ای) بر سرمایه‌های روانشناختی (تاب‌آوری، امیدواری، خودکارآمدی، خوش‌بینی).
تعیین اثرات مستقیم سرمایه‌های روانشناختی (تاب‌آوری، امیدواری، خودکارآمدی، خوش‌بینی) بر اشتیاق شغلی.
بررسی اثرات غیرمستقیم ادراک از رهبری اصیل(خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه ای) بر اشتیاق شغلی از طریق سرمایه‌های روانشناختی (تاب‌آوری، امیدواری، خودکارآمدی، خوش‌بینی)

1-5- فرضیه‌ها

خودآگاهی برمؤلفه های سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) دارای اثرمستقیم مثبت است.
اخلاق‌مداری بر مؤلفه‌های سرمایه‌ روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) دارای اثر مستقیم مثبت است.
پردازش متوازن بر مؤلفه‌های سرمایه ‌روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) دارای اثر مستقیم مثبت است.
شفافیت رابطه‌ای بر مؤلفه‌های سرمایه‌ روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) دارای اثر مستقیم مثبت است.
خودکارآمدی بر اشتیاق شغلی اثر مستقیم مثبت دارد.
امیدواری بر اشتیاق شغلی اثر مستقیم مثبت دارد.
تا ب آوری بر اشتیاق شغلی اثر مستقیم مثبت دارد.
خوش‌بینی بر اشتیاق شغلی اثر مستقیم مثبت دارد.
خودآگاهی از طریق مؤلفه‌های سرمایه‌های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیرمستقیم مثبت دارد.
اخلاق‌مداری از طریق مؤلفه‌های سرمایه‌های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیرمستقیم مثبت دارد.
شفافیت رابطه‌ای از طریق مؤلفه‌های سرمایه‌های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیرمستقیم مثبت دارد.
پردازش متوازن از طریق مؤلفه‌های سرمایه‌های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیرمستقیم مثبت دارد.

[1]. Job engagment
[2]. Gutierrez
[3].Yan liu
[4]. Herbert

[5]. Authentic leadership
[6]. Psychological capital
[7]. Keristin
[8]. Kahn
[9]. Schaufeli, &Bakker
[10]. Philips
[11]. Kuhel
[12]. Hulku
[13] . Avolio & Lutthans & Walumbowa
[14] . Wefald
[15] . Coggins
[16] . Schlaerth
[17] . Ranry poon
[18] . Reynols
[19] . Carrol abdullah
[20] . Luke
[21] . Hasting
[22] . Path analysis
[23] . Markos
تعداد صفحه :208
قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت [email protected]

پایان نامه بررسی رابطه بین مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان با کارتیمی و توسعه حرفه ای از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه علومپزشکی همدان در سال تحصیلی94-1393

رویکردهایی برای توسعه حرفه ای کارکنان 91

فصل اول:کلیات پژوهش

1-1.مقدمه
آموزش عالی محور اصلی توسعه انسانی در سراسر جهان است. دانشگاهها بخش کلیدی نظام‌های آموزشی هستند(آشوین^[1]، 2006) و در حال حاضر، دانشگاهها به‌عنوان عامل کلیدی توسعه‌ی اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی جوامع بشری، نقش حیاتی در امر آموزش سرمایه‌ی انسانی ایفا می‌کنند. تجزیه ‌وتحلیل عوامل مؤثر در رشد و توسعه‌ی جوامع بشری اعم از پیشرفته و در حال رشد بیانگر آن است که، کارآمد و اثربخش بودن نظام آموزشی در هر کشور به رشد و توسعه‌ی همه‌جانبه‌ی آن کشور کمک شایانی می‌کند. به اعتقاد لیک^[2] (2002)، دانشگاه برای پاسخ به اقتضائات محیط و تضمین بقا و اثربخشی خود در شرایط متحول امروزی باید بتواند خود را به‌طور مستمر و به نحو اثربخش بازآفرینی نماید. تحقق این مهم مستلزم آن است که رفع مشکلات کارکنان به ‌ویژه اعضای هیأت علمی در اولویت اول قرار گرفته باشد.
آراسته (1382) معتقد است اعضای هیأت علمی به عنوان بزرگترین سرمایه‌های هر جامعه و نیز یکی از پراهمیت‌ترین عناصر نظام آموزشی، نقشی بس حساس و سرنوشت‌ساز در تربیت نیروی متخصص و توسعه یافته ایفا می‌کنند و ثمره‌ی کار آنان در نهایت، رشد و توسعه جوامع بشری را در پیدارد. بنابراین شناخت متغیرها و مؤلفه های مرتبط با کار آنها اهمیت زیادی دارد ار جمله این متغیرها، مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان است: اِندرلی و تاویس^[3](1998) مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان را بهعنوان خط مشی و تکنیکی ورای اجبارات قانونی آن و به منظور سوددهی برای کل جامعه، تعریف کردهاند (عبدالهی و همکاران، 45:1392). از نظر کارول[4](1979)، مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان، دارای چهار بعد یا مؤلفه اصلی است که عبارت‌اند از: مسؤولیت اقتصادی، مسؤولیت قانونی، مسؤولیت اخلاقی و مسؤولیت اجتماعی(شربت اوغلی و همکاران، 7:1389).
کار تیمی: کارتیمی به معنای انجام شدن هر بخشی از کار توسط چندین نفر از همکاران، به صورتی که همه ویژگیها و خصوصیات شخصی تابع برجستگیها و هدف کل باشد(فرهنگ لغت مریام وبستر[5]،2012). لنچیونی[6](2004) عنوان کرده که کارتیمی را میتوان از پنج منظر مشاهده کرد که پرداختن به آنها موجب ارتقای کیفیت تیم است که عبارتند از؛ تعهدُُُُُُُُُ‌َُّٰ، اعتماد،َُُُُُِ مسئولیت پذیری، برخورد سازنده و هدفمندی است (عارفی و همکاران، 38:1390).
توسعه حرفهای کارکنان: نوا^[7](2008) منظور از توسعه حرفهای کارکنانٌُُْْ را مجموعهای از فعالیتهایی که دانش و مهارتهای کارکنان را با هدف انجام موفقیت آمیز وظایف در شغل حرفهای و کسب آمادگی برای تقبل مسؤولیتهای آتی بهبود میبخشد، میداند(نوا، 2008، ترجمه پور صُادق، 14:1384).
سازمانها به خصوص دانشگاه علوم پزشکی همدان به عنوان موجودات زندهای که دارای هویت مستقل از اعضای خود میباشند، تصور میشوند(علوی و قلی پور، 9:1388)، به گونهای که با این هویت جدید می توانند رفتار کارکنان را تحت تاثیر قرار دهند. این هویت میتواند دارای ارتقاء سازمانی یا بیماری سازمانی باشد. عدم پرداختن به متغیرهای مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی، عدم جو مناسب برای کار تیمی، نبود شرایط لازم برای توسعه حرفهای اعضاء میتواند ارتقاء سازمان را به خطر بیندازد. بنابراین برای انجام بهسازی و بهبود وضع سازمان، چارهای جزء شناخت علمی و دقیق هنجارها و شاخصهای مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان، کار تیمیو توسعه حرفهای اعضای هیأت علمی نمیباشد. مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان، چارچوب نظری و ابزاری سودمند برای تجزیه و تحلیل و درک و تغیر محیط کار سازمانی به مدیران می دهد. در این پژوهش تلاش شده است تا به متغیر مسئولیتپذیری اجتماعی سازمان، اثرات و ارتباط این متغیر بر متغیرهای کار تیمی و توسعه حرفهای اعضای هیأت علمی و شناسایی مولفههایی از مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان که پیش بینی کننده بهتری برای کار تیمی و توسعه حرفهای اعضای هیأت علمی در دانشگاه علوم پزشکی همدان هستند، بپردازد تا از منظر نتایج و یافتههای پژوهش بتوان به شناخت نقاط ضعف و راهکارهای مناسب دست یابد.
با توجه به اینکه دانشگاه منشأ همهی‌ تحولات اساسی جامعه ازجمله اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی است و عنصر اساسی و بسیار تأثیرگذار در این فرایند، کارکنان به ویژه اعضای هیأت علمی می‌باشند، بنابراین شایسته است با نگاه ویژه‌ای، به مسائل دانشگاه، و اعضای هیأت علمی نگریسته شود. لزوم توجه به محیط کاری اعضای هیأت علمی یکی از وظایف مسئولان مراکز آموزش عالی است. درنتیجه هدف از‍‍ این پژوهش بررسی رابطه سه متغیر اساسی مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان، کار تیمی و توسعه حرفهای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی است.

2-1. بیان مسئله پژوهش
نظام آموزش عالی به‌ عنوان عامل کلیدی توسعه اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی جوامع بشری، نقش حیاتی در امر آموزش سرمایه انسانی ایفا میکند. نظام آموزش عالی و دانشگاه‌ها به ‌تدریج پی برده‌اند که در شرایط پیچیده و دشوار امروز، بدون داشتن نیروی انسانی متخصص و متعهد قادر نخواهند بود که پاسخگوی نیازهای روزافزون آموزش جامعه خود باشند. مایر^[8](2008)، در این خصوص اعتقاد دارد نیروی انسانی واجد شرایط، عامل باارزش و سرمایه بیپایان در جهت رشد و توسعه سازمانها و کشورها هستند و بزرگ‌ترین سرمایه یک کشور و عامل اصلی پیشرفت آن است.
با توجه به اهداف دانشگاهها در تربیت نسل جوان و پرورش جامعهای مولد و محقق و به ویژه اهداف مهمی که دانشگاههای علوم پزشکی برعهده دارند، از جمله: فراهم آوردن امکانات تامین بهداشت و درمان کلیه افراد کشور از طریق گسترش خدمات بهداشتی، درمان و آموزش تربیت نیروی انسانی متخصص، متعهد و توسعه یافته، برای حفظ و افزایش سلامت جامعه و توسعه پایدار کشور، برهمین اساس این موسسات باید ضمن فراهم کردن شرایط لازم برای مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمانی، از بهرهوری بالایی برخوردار باشند (حقیقتفر و ناظم،144:1387).
در نتیجه امروزه به دلیل رشد و توسعه سازمان ها و افزایش نقش آنها در اجتماع پیامدهای اجتماعی فعالیتهای سازمانها وتاثیرات آن بر ذی نفعان مختلف اهمیتی روز افزون یافته است. به گونه ای که عملکرد مسئولبیتپذیری اجتماعی سازمانها بر عملکرد جامعه، تاثیرات بزرگی دارد( البرزی و یزدان شناس ،5:1386). مسئله دیگر اهمیت کار تیمی در سازمانها و به خصوص در دانشگاه است. اثرات کارتیمی هم در سطح سازمانی، هم در سطح گروهی و هم در سطح فردی مشهود است. از جمله این تاثیرات، تضمین کیفیت، تسریع امور، نوآوری، رفتار کارآمدتر، گسترشظرفیتهایکاری، توسعه شخصیت، توسعه حساسیت اجتماعی وغیره میباشد (ماروسی و بنسیک^[9] 2009: 169).
از سویی امروزه یکی از شاخصهای موفقیت و میزان بالندگی سازمانها نسبت به هم، توسعهحرفهای نیروی انسانی در سازمان است که باعث میشود افراد وظایف محوله را با کیفیت بالاتری انجام داده و از حداکثر توان خود در جهت تحقق اهداف سازمان بهره گیرند. نتایج تحقیقات نشان داده است که توسعه حرفه ای کارکنان باعث افزایش عملکرد سازمان میشود. لذا سازمانهایی که دارای افرادی با سطوح بالای توسعه حرفه ای هستند از عملکرد بهتری برخوردار هستند.
بنابراین دانشگاه ها به عنوان رکن اساسی توسعه هر جامعه، شالوده پویایی محسوب می شوند. در نتیجه جامعه آماری انتخاب شده دانشگاه علوم پزشکی همدان است، و علت این انتخاب بر دو اساس استوار است اول با توجه به اینکه دانشگاه ها منشاء همه‌ تحولات اساسی جامعه از جمله اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی است و عنصر اساسی و بسیار تأثیرگذار در این فرایند اعضای هیأت علمی می‌باشند. بنابراین شایسته است با نگاه ویژه‌ای، به مسائل اعضای هیأت علمی نگریسته شود. لزوم توجه به محیط کاری اعضای هیأت علمی یکی از وظایف مسئولان مراکز آموزش عالی است. علت دیگر بر این باور استوار بود که اگر دانشگاه ها بخواهند در راستای انتظارات جامعه و رسیدن اهداف خود به طور اثربخش حرکت کنند نیازمند نیروی انسانی توسعه یافته می باشند و این مهم در پرتو توجه به فرایند مسؤلیت پذیری اجتماعی سازمانی می تواند محقق شود. همچنین طی بررسی های اولیه و مصاحبه هایی که با اعضای هیأت علمی دانشگاه صورت گرفت عوامل و شرایط محیطی کار مثل مسؤلیت پذیری اجتماعی سازمانی به عنوان دلیل موثر بر توسعه حرفه ای و کیفیت بهتر در شکل دهی کار تیمی اعضای هیأت علمی مطرح کردند. به همین جهت بررسی رابطه مسؤلیت پذیری اجتماعی سازمانی با کار تیمی و توسعه حرفه ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان موضع این تحقیق قرار گرفت. لذا این پژوهش در صدد آن است که به شیوه ی علمی به سوال زیر پاسخ دهد:
آیا بین مسؤلیت پذیری اجتماعی سازمانی با کار تیمی و توسعه حرفه ای اعضای هیأت علمی در دانشگاه علوم پزشکی همدان رابطه وجود دارد؟
برای نیل به هدف اصلی پژوهش و پیشبینی احتمالی وجود رابطه بین متغیرهای پژوهش و براساس پیشینه پژوهش، مدل مفهومی تحقیق در شکل (1-1) که نشان دهنده رابطه متغیر مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان با کارتیمی و توسعه حرفهای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان، طراحی شده است و براساس آن فرضیات تحقیق تدوین گردید. با توجه به دیدگاه مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمانی، کارول[10](1979)؛ کارتیمی، لنچیونی[11](2004)؛ توسعه حرفهای، نوا[12](2008)؛ مدل مفهومی زیر توسط پژوهش گر به عنوان راه کاری جهت هدایت پژوهش ترسیم شده است.

چارچوب مفهومی پژوهش
شکل(1-1) مدل مفهومی پژوهش

منابع طراحی مدل پژوهش: کارول(1991)، لنچیونی(2004)، نوا(2008).

3-1. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش
   در گذشته انتظارات متفاوتی از آموزش عالی مدنظر بود، که در سایه تحولات علمی و فنی به ‌مرور دچار تغییر شده است و امروز به آموزش عالی به عنوان یکی از عوامل مؤثر در تحقق سیاستهای توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی نگاه می‌شود. در این میان دانشگاهها، به‌عنوان زیر نظامهای عمده نظام آموزشی عالی در فرآیند توسعه یک کشور، به‌عنوان مرکزی که به تربیت و آماده ساختن نیروی انسانی کارآمد، شایسته و دارای مهارت، به‌منظور پاسخگویی به نیازهای واقعی جامعه در زمینه‌های مختلف، نقش حیاتی و کلیدی را بر عهده دارند، چرا که دانشگاهها با بروندادهای خود به جامعه، عملاً در راه توسعه گام برمی‌دارند. بنابراین شالوده توسعه سیاسی و اقتصادی در دانشگاه ریخته می‌شود(صادقی و انوری،140:1383) و با توجه به اینکه در دانشگاهها، نیروی انسانی یک سرمایه اصلی سازمان محسوب میشود و سازمانها در پی بهره گیری از قابلیتها و مهارتهای نیروی انسانی در جهت حداکثر نمودن کارایی و بهره وری خود هستند. لذا مسئلهای که باید به آن توجه جدی کرد، این است که منابع سرمایه انسانی در صورتی که مورد توجه قرار نگیرند یعنی، خوب پرورش نیابند و به ارتقای دانش فنی، رشد و توسعه حرفهای آنها توجه نشود، از دست می روند. دانشگاه(علوم پزشکی همدان) به عنوان یک سازمان پیشرو، ملزم به تعالی سازی مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی می باشد و برای نیل به این مقصود نیاز به ایجاد فضای مناسب برای اجرای وظایف سازمان در مقابل جامعه و قبول مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی و گسترش کار تیمی و همچنین ارزش قائل شدن برای توسعه حرفهای و افزایش دانش فنی کارکنان در سازمان برای تحقق اهداف متعالی آموزشی خواهد بود تا در جهت بهبود هر چه بهتر سازمان گام بردارند.
با توجه به توضیحات فوق و امکان تحقق اهداف در دانشگاه به برخی از علل و اهمیت پژوهش به شرح زیر می توان اشاره کرد:
– روشها و سبکها و عملکردهای مدیریت به طور گسترده و دامنهدار با مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان ارتباط تنگاتنگ دارد. زیرا که اولآً به وضوح مشخص است که اعمال دانشگاه (علوم پزشکی همدان) بر محیط بیرونی تأثیر بسیاری خواهد داشت و نمیتوان سود و زیان ناشی ازآن بر جامعه را نادیده گرفت و ثانیآ اینکه موقعیت چشمگیر دهههای اخیر، سازمانهایی با حدأقل امکانات مادی از یک سو و شکست سازمانهایی با بهترین توانایی مادی از سوی دیگر بیانگر نقش قابل توجه عوامل غیرمادی مثل؛ مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان، کار تیمی و توسعه حرفهای کارکنان در سازمانها و بخصوص سازمان دانشگاهی است و تحقیقات نشان داده که متغیرهای مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان، کار تیمی و توسعه حرفهای کارکنان، عامل مؤثری در اثر بخشی دانشگاهها است و نادیده گرفتن آنها میتواند خسارت و زیان زیادی را به همراه داشته باشد
– میزان مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان، گسترش کار تیمی، و توجه به توسعه حرفهای و دانش فنی اعضای هیأت علمی، در دانشگاه مشخص میشود. یکی از دلایل مهم پژوهش همین تعیین میزان مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان، کار تیمی، و توجه به دانش فنی و توسعه حرفهای اعضای هیأت علمی دانشگاه است که موفقیت دانشگاه بستگی به میزان توجه دانشگاه به این متغیرها دارد.
– میزان همخوانی متغیرهای مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان، کار تیمی و توسعه حرفهای اعضای هیأت علمی در وضعیت کنونی با اهداف دراز مدت دانشگاه روشن می شود.
– ازسویی دیگر رابطه متغیرهای مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان با متغیرهای کار تیمی و توسعه حرفهای اعضای هیأت علمی دانشگاه مشخص خواهد شد. بنابراین دانشگاه قادر خواهد بود که مکملهایی را برای پر کردن شکاف و فاصلهی که در رسیدن به اهداف کلی سازمان در نتیجه نقص در این متغیرها وجود دارد را با سیاست های مناسب و ایجاد راحل های لازم پر نماید.
– زمانی بهسازی و بهبود وضع سازمانها و بویژه دانشگاهها بهتر میشود که با رویکردی علمی و دقیق هنجار و شاخصهای مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان با متغیرهای کار تیمی و توسعه حرفهای اعضای هیأت علمی دانشگاه را شناخت و متناسب با آنها به تدوین برنامههای جبرانی جهت افزایش کیفیت خدمات آموزش عالی پرداخت.
بر این اساس، با توجه به اینکه مطالعه دانشگاهها و مراکز آموزش عالی کشور به عنوان یکی از نهادهای استراتژیکی که به پرورش نیروهای متخصص و مورد نیاز سازمانها میپردازند، میتواند گامی مهم در زمینه سرمایهگذاری و کاهش هزینههای منابع انسانی سازمانها باشد. لذا با عنایت به نقش محوری و اثرگذار کارکنان و به ویژه اعضای هیأت علمی در توسعه و پیشرفت دانشگاه و تاثیر در چگونگی کیفیت انجام وظایف، مطالعه وضعیت موجود دانشگاه بسیار با اهمیت و ضروری میباشد. در این راستا این پژوهش به مطالعه رابطه بین مسئولیتپذیری اجتماعی سازمان با کار تیمی و توسعه حرفهای کارکنان دانشگاه می پردازد.
4-1. اهداف پژوهش
    1-4-1. هدف کلی
شناسایی رابطه بین مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان با کار تیمی و توسعه حرفهای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی این دانشگاه در سال تحصیل 1394-1393.

      2-4-1. اهداف جزئی
1) تعیین وضعیت مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان، کار تیمی و توسعه حرفهای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی.
2) تعیین رابطه مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان با کار تیمی اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی.
3) تعیین رابطه مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان با توسعه حرفهای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی.
4) پیش بینی کار تیمی و توسعه حرفه ای از طریق مؤلفههای مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان.

5-1. سؤال‌های پژوهش
سؤال1) وضعیت مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضای هیأت علمی چگونه است ؟
سؤال2)وضعیت کارتیمی اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضای هیأت علمی چگونه است ؟
سؤال3) وضعیت توسعه حرفهای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضای هیأت علمی چگونه است ؟
سؤال4) کدام یک از مؤلفههای مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی، پیش بینی کننده بهتری برای کارتیمی اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضای هیأت علمی میباشد ؟
سؤال5) کدام یک از مؤلفههای مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی، پیشبینی کننده بهتری برای توسعه حرفهای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضای هیأت علمی می باشد.

6-1. فرضیه‌های پژوهش
فرضیه1) بین مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان با کار تیمی اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی رابطه وجود دارد.
فرضیه2) بین مسئوولیتپذیری اجتماعی سازمان با توسعه حرفهای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه رابطه وجود دارد.

7-1. تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات
1-7-1. تعاریف مفهومی اصطلاحات
مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان[13]
مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان به معنای پاسخگویی یا پیشقدم بودن، توانایی ادای وظیفه، قابل اتکا بودن، قابلیت اطمینان، توانایی برای تصمیمات اخلاقی، شایستگی و بهرهمندی از تفکر منطقی است (ایمانی، 17:1390). چارچوب کارول[14] (1979) به عنوان پر استفادهترین چارچوب نقل قول شده در بحث مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان است او عنوان کرده که تکالیف اجتماعی هر بنگاه را می توان از چهار منظر مشاهده کرد که پرداختن به آنها موجب ارتقای کیفیت شهروندی هر بنگاه است.
1.تعهدات اقتصادی^[15]: به طور کلی بنگاهای اقتصادی به عنوان واحدهای اقتصادی در جوامع برای نیل به اقتصاد بهتر شکل گرفته اند و تولید کالا و خدمات اولین و بهترین هدف بنگاهای اقتصادی میباشد به همین دلیل نقش اولیه و اصلی بنگاها تولید کالا یا خدماتی است که جامعه از آنها انتظار دارد واین فرایند موجب تولید سود برای بنگاها میباشد (کارول، 1979).

تعهدات قانونی^[16]: مسؤولیتهای حقوقی در بر گیرنده یک مجموعه از دستورالعملهای اخلاقی است که برای تجارت عادلانه، توسط قانون گذاران وضع شده است.
تعهدات اخلاقی^[17]: تعهدات اخلاقی بازگو کنندهی فعالیتهایی هستند که بر خلاف تعهدات اقتصادی و حقوقی تدوین نشدهاند واز طرف افراد جامعه به صورت دستورالعمل ارائه نشدهاند. این تعهدات در بر گیرنده هنجارها، استاندارد ها و انتظاراتی است که بازگو کنندهی دغدغههای مصرف کنندگان، کارکنان، سهامداران و جوامع در خصوص عدالت، برابری و پاسداری از وجدان ذی نفعان میباشد.
تعهدات اجتماعی^[18]: نوع دوستی شامل آن دسته از فعالیتهای سازمان ها، که در جهت پاسخ به انتظارات جامعه برای شناسایی سازمان به عنوان شهروند خوب انجام میشوند. به طور مثال مشارکت سازمان های اقتصادی چه از جهت مالی و چه از لحاظ زمانی و معنوی در فعالیتها هنری، آموزشی، و یا تشکیل انجام آنها از این دسته می باشد(کارول ، 1979، به نقل از شربت اوغلی، افشاری،9:1380).

کار تیمی[19]:
کارتیمی به معنای کارکردن با هم برای یک هدف مشترک است. برای ایجاد کار تیمی در یک حوزه کاری افراد گروه باید برای هدف و روش دستیابی با آن، توافق داشته باشند(رابینز، استیفنپی، ترجمه پارسائیان و اعرابی، 16:1384). چارچوب لنچیونی(2004) به عنوان پر استفادهترین چارچوب نقل قول شده در بحث کارتیمی است او عنوان کرده که کارتیمی را می توان از پنج منظر مشاهده کرد که پرداختن به آنها موجب ارتقای کیفیت تیم است.
تعهد[20]: منظور از تعهد، پایبند بودن به تصمیمات و برنامهها است، به طوری که همه به وضوح درآنها مشارکت کنند گویی که انگار آن تصمیم به اتفاق آراء گرفته شده است.
اعتماد^[21]: اطمینان و پشتگرمی اعضای تیم از حسن نیت همکاران و اعتقاد به اینکه در گروه نیازی به پائیدن دور و بر و حالت فاعی به خود گرفتن نیست.
مسئولیت پذیری[22]: شوق اعضای تیم به بازخواست کردن خود و همتایان درباره رفتار یاعملکردی که برای تیم زیانبار است (لنچیونی[23]،2004، به نقل از زند و همکاران،38:1390).
برخورد سازنده[24]: بحثهای سازندهای که در آن افراد در کوتاهترین زمان به بهترین راه حل می رسند.
هدفمندی^[25]: حالتی است که در آن افراد، هدفها و نصابهای تیمی را بر نیازهای فردی ترجیح می دهند (لنچیونی، ترجمه امینی، 1388،111-109).

توسعه حرفهای[26]:
توسعه حرفهای یک فرایند مستمر در خصوص ارزیابی نیازهای آموزشی هر فرد و برنامه ریزی برای رفع این نیاز ها است (نوا[27] ،2008، ترجمه پورصادق و علیمیرضایی، 36:1384). رویکردهای توسعه حرفه ای نوا(2008) مؤلفه های آموزش، کار تیمی، مهارت سازمانی، توسعه مسیر شغلی، توسعه روابط بین فردی و ارتباطات را مورد سنجش قرار می دهد( فرهنگ و همکاران، 160:1390).
آموزش[28]: آموزش هر گونه فعالیت و تدبیر از پیش طرح ریزی شدهای است که هدف آن آسان سازی یادگیری در یادگیرندگان و کوششی در جهت بهبود عملکرد شاغل در ارتباط با انجام کار و مسائل مربوط به آن می باشد( خدادادی، 2:1392).
کارتیمی[29]: کارتیمی به معنای کارکردن با هم برای یک هدف مشترک است. برای ایجاد کار تیمی در یک حوزه کاری افراد گروه باید برای هدف و روش دستیابی با آن، توافق داشته باشند (رابینز، استیفن[30]، ترجمه الوانی و دانایی فر، 19:1386).
مهارت سازمانی[31]: زمانی رخ میدهد که مهارت و توانایی های قبلی کارمند با مهارتهایی که برای انجام شغل جدید لازم است هماهنگی نداشته باشد.کارکنان برای موفقیت در مشاغل جدید باید مهارتهایشان را بسط و توسعه دهند(نوا^[32]، 2008ترجمه پورصادق و علی میرضایی، 33:1384).
توسعه مسیر شغلی^[33]: به افزایش چالشها یامسؤولیت های جدید در شغل کارمند اشاره دارد.که آنها را باید وادار کرد که مهارتهای جدید را یاد بگیرند و به شکل جدید از مهارت خود استفاده کنند (نوا^[34]، 2008ترجمه پورصادق و علی میرضایی، 39:1384).
توسعه روابط بین فردی^[35]: یعنی کارکنان مهارت و دانش خود را در مورد سازمان و مشتریان آن از طریق تعامل با نیروهای باتجربهتر سازمان افزایش دهد (نوا، 2008 ترجمه پورصادق و علیمیرضایی، 46:1384).
ارتباطات^[36]: ارتباطات فرایندهایی است که در آن اطلاعات واضح و روشن بین دو یا چند نفر ازاعضای تیم مبادله می شود(آرامون و همکاران، 63:1388).

2-7-1. تعاریف عملیاتی اصطلاحات
مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان: در این پژوهش منظور از مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان: نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به 20 گویه در پرسشنامه مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان کارول (1979) کسب میکنند.
تعهدات اقتصادی: در این پژوهش منظور از تعهدات اقتصادی، نمرهای است که هر یک از آزمودنیها در پاسخ به گویههای (5-4-3-2-1) پرسشنامه مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان کارول (1979) به دست آوردند.
تعهدات اخلاقی: در این پژوهش منظور از تعهدات اخلاقی، نمرهای است که هر یک از آزمودنیها در پاسخ به گویههای (10-9-8-7-6) پرسشنامه مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان، کارول(1979) کسب می کنند.
تعهدات حقوقی: در این پژوهش منظور از تعهدات حقوقی ، نمرهای است که هر یک از آزمودنی ها در پاسخ به گویههای (15-14-13-12-11) پرسشنامه مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان کارول (1979) به دست آوردند.
تعهداتاجتماعی( نوعدوستانه): در این پژوهش منظور از تعهدات نوعدوستانه، نمره ای است که هر یک از آزمودنیها در پاسخ به گویههای (20-19-18-17-16) پرسشنامه مسؤولیتپذیری اجتماعی سازمان کارول (1979) کسب میکنند.
کارتیمی
در این پژوهش منظور از کارتیمی: نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به 19 گویه در پرسشنامه کارتیمی: لنچیونی (2004) کسب میکنند.
تعهد: در این پژوهش منظور از تعهد، نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه های (4-3-2-1) در پرسشنامه کارتیمی، لنچیونی[37] (2004) به دست آوردند.
اعتماد: در این پژوهش منظور از اعتماد، نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه های (8-7-6-5) در پرسشنامه کارتیمی، لنچیونی (2004) کسب میکنند.
مسؤولیتپذیری: در این پژوهش منظور از مسؤولیتپذیری؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویههای (12-11-10-9) در پرسشنامه کارتیمی، لنچیونی (2004) به دست آوردند.
برخورد سازنده: در این پژوهش منظور از برخورد سازنده؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویههای (16-15-14-13) در پرسشنامه کارتیمی، لنچیونی (2004) به دست آوردند.
هدفمندی: در این پژوهش منظور از هدفمندی؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویههای (19-18-17) در پرسشنامه کارتیمی، لنچیونی (2004) کسب میکنند.
توسعه حرفه ای کارکنان:
در این پژوهش منظور از توسعه حرفه ای کارکنان: نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به 30 گویه در پرسشنامه توسعه حرفه ای کارکنان نوا(2008) کسب میکنند.
موارد آموزش[38]: در این پژوهش منظور از موارد آموزش؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویههای (5-4-3-2-1) در پرسشنامه توسعه حرفه ای کارکنان نوا(2008) به دست آوردند.
کار تیمی: در این پژوهش منظور از کار تیمی؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویههای(10-9-8-7-6) در پرسشنامه توسعه حرفه ای کارکنان نوا(2008) کسب می کنند.
مهارت سازمانی[39]: در این پژوهش منظور از مهارت سازمانی؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویههای (16-15-14-13-12-11) در پرسشنامه توسعه حرفهای کارکنان نوا(2008) به دست آوردند.
توسعه مسیر شغلی[40]: در این پژوهش منظور از توسعه مسیر شغلی؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویههای (22-21-20-19-18-17) در پرسشنامه توسعه حرفهای نوا(2008) کسب میکنند.
توسعه روابط بین فردی^[41]: در این پژوهش منظور از توسعه روابط بین فردی، نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویههای (26-25-24-23) در پرسشنامه توسعه حرفهای نوا(2008) کسب میکنند.
ارتباطات[42]: در این پژوهش منظور از ارتباطات؛ نمره‌ای است که هر یک ازآزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویههای (30-29-28-27) در پرسشنامه توسعه حرفه ای نوا(2008) به دست آورند.

1. Ashwin
2. Lick

[3] .Andrly & Tavys
[4]. Carol
[5]. Merriam-Webster, Dictionary
[6]. Lnchyvny
[7]. Nowa
[8]. Maier
[9]. Marvsy & Bnsyk
[10] .carol
[11]. Lnchyvny
[12]. Nowa
[13]. Corporate Social Responsibility
[14]. Carol
[15]. Economic commitments
[16]. Legal obligations
[17]. Moral obligations
[18]. Social obligations
[19]. Team work
[20]. Commitment
[21]. Confidence
[22]. Responsibility
[23]. Lnchyvny
[24] .Deal maker
[25]. Purposefulness
[26] .Professional development
[27]. Nowa
[28]. Education
[29]. Team work
[30]. Robbins, Astyfn
[31]. Organizational skills
[32] .Nowa
[33]. Career Development
[34] .Nowa
[35]. Development of interpersonal relationships
[36]. Telecommunications
[37]. Lnchyvny
[38]. Of Education
[39] .Organizational skills
[40]. Career Development
[41]. Development of interpersonal relationships
[42]. Communications
تعداد صفحه :230
قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت [email protected]

پایان نامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی

1	فصل اول : کلیات پژوهش
2	1-1-مقدمه
4	1-2- بیان مساله
8	1-3- ضرورت انجام تحقیق
10	1-4- اهداف تحقیق
10	1-4- 1- هدف کلی
10	1-4-2- اهداف جزئی
10	1-5- فرضیه های تحقیق
10	1-5-1- فرضیه کلی
10	1-5-2- فرضیه های جزئی
11	1-6- تعریف اصطلاحات پژوهش
11	1-6-1- تعاریف نظری آموزش عالی
11	1-6-2- تعاریف نظری فرهنگ
12	1-6-3-تعریف نظری توسعه فرهنگی
13	1-7- تعاریف عملیاتی
13	1-7-1- آموزش عالی
14	1-7-2- توسعه فرهنگی
15	فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق
16	2-1- مقدمه
17	2-2- بخش اول: مبانی نظری پژوهش
17	2-2-1- فلسفه آموزش عالی
20	2-3- تاریخچه و سیر تحول آموزش عالی در ایران
22	2-4- اهم نهادهای سیاست گذار و برنامه ریزی در آموزش عالی
23	2-5- نقش آموزش عالی در فرهنگ و تمدن ایران و اسلام
23	2-6- جایگاه آموزش در ایران باستان
24	2-7- جایگاه آموزش در ایران دوره اسلامی
25	2-8- آموزش عالی در تاریخ معاصر ایران
27	2-9- آموزش عالی پس از استقرار نظام جمهوری اسلامی
28	2-10- مدارس عالی
28	2-10-1- تاسیس دارالفنون
28	2-10-2 مدرسه حقوق و علوم سیاسی
29	2-10-3- مدرسه طب
29	2-10-4- تاسیس دانشگاه تهران
30	2-10-5- تاسیس وزارت علوم و آموزش عالی
31	2-11- انقلاب اسلامی و ساخت سازمانی جدید
33	2-12- رهبری و مدیریت آموزش عالی
35	2-13- آموزش عالی و زمینه های تحول آن
35	2-14- نقش و جایگاه آموزش عالی در توسعه
38	2-15- مفهوم دانشگاه
45	2- 16- رسالت ها و اهداف آموزش عالی در ایران
46	2-17- رسالت ها و نقش های آموزش عالی
48	2-18- چالش ها و نقش دانشگاه
53	2-18-1- چالشهای جهانی آموزش عالی در قرن 21.
53	2-19- ویژگی های دانشگاه در جهان امروز و رسالت های دانشگاه
55	2-20- ویژگی های سازمانی مراکز آموزش عالی
56	2-21- الگوهای مدیریتی در آموزش عالی
57	2-22- الگوی مشارکتی در آموزش عالی
57	2-23- جمع بندی آموزش عالی
58	2-24- تاریخچه فرهنگ
59	2-24-1- مفهوم فرهنگ
64	2-25- عناصر فرهنگ و مولفه های آن
65	2-25-1- هنجارها
65	2-25-2- نمادها
65	2-25-3- علوم وفنون
66	2-25-4- نقش ها
66	2-25-5- بینش
67	2-25-6- ارزش ها
67	2-26- اهمیت فرهنگ و نقش نظام آموزش عالی
70	2-27- فرهنگ و دانشگاه
71	2-28- تعریف توسعه
74	2-28-1- نقش دانشگاه در توسعه
76	2-28-2- رابطه بین فرهنگ و توسعه
77	2-28-3- آموزش و توسعه
77	2-28-4- بعد فرهنگی توسعه
79	2-28-5- مفهوم توسعه فرهنگی
84	2-28-6- اهمیت توسعه فرهنگی و ضرورت آن
92	2-29- رابطه بین آموزش عالی و توسعه فرهنگی
92	2-30- نقش دانشگاه در توسعه فرهنگی جامعه
94	2-30-1- نقش فعالیتهای فرهنگی دانشگاهها در توسعه فرهنگی
95	2-30-2- کارکردهای فعالیتهای فرهنگی در دانشگاه
96	2-30-3- نقش فعالیتهای فرهنگی دانشجویان در تحقق توسعه فرهنگی
98	2-31- نقش دانشگاه در مهندسی فرهنگی کشور
99	2-31-1- نقش بیداری
100	2-31-2- آینده پژوهی فرهنگی
100	2-31-3- نهضت نرم افزاری
100	2-31-4- کارآفرینی
101	2-31-5- تعلیم و تربیت
101	2-32- جایگاه دانشگاه در فرایند تحولات فرهنگی
102	2-33- مدیریت تحول فرهنگی
104	2-34- توسعه فرهنگی و تکنولوژی
105	2-35- اینترنت و توسعه فرهنگی
106	2-35-1- فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش
109	2- 36- چالش های پیش روی گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش
110	2-37- جمع بندی توسعه و توسعه فرهنگی
113	بخش دوم : مبانی تجربی پژوهش
113	2-2-1 پژوهشهای داخلی
118	2-2-2 پژوهشهای خارجی
122	بخش سوم : معرفی جامعه آماری ((دانشگاه پیام نور))
122	2-3-1 آشنایی با جامعه آماری (دانشگاه )
123	2-3-2 آموزش باز
124	2-3-3 سند چشم انداز دانشگاه
124	2-3-4 اهداف اساسی دانشگاه
125	2-3-5 وظایف اصلی دانشگاه
134	فصل سوم : روش شناسی پژوهش
135	3-1- مقدمه
135	3-2 روش پژوهش
136	3-3 متغیر های پژوهش
136	3-3-1 متغیر مستقل
136	3-3-2 متغیر وابسته
136	3-4- جامعه آماری
137	3-5- تحلیل آماری تحقیق
137	3-5-1- تحلیل های آماری توصیفی
137	3-5-2- تحلیل های آماری توصیفی
138	3-6- نمونه و روش نمونه گیری
138	3-7- روش گردآوری داده ها
139	3-8- ابزار گردآوری اطلاعات و داده ها
139	3-9 – پایایی و روایی پرسشنامه
139	3-9-1- پایایی (قابلیت اعتماد)ابزار اندازه گیری
142	3-9-2- روایی(اعتبار)ابزار اندازه گیری
153	فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده های پژوهش
154	4-1- مقدمه
154	4-2- توصیف آماری دادهها
159	4-3- آزمون کلموگروف اسمیرنف در خصوص توزیع طبیعی داده ها:
169	فصل پنجم : نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات
170	5-1- مقدمه
170	5-2- نتیجه گیری یافته ها
170	5-2-1- یافته های حاصل از داده های توصیفی
171	5-2-2- یافته های حاصل از داده های استنباطی
174	5-2-3- نتایج آزمون فرضیات
174	5-2-3-1- نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنف در خصوص توزیع طبیعی داده ها:
174	5-2-3-2- نتایج آزمون فریدمن
175	5-2-3-3- نتایج آزمون t مستقل
175	5-2-3-4- نتایج آزمون باکس و لامبدا ویکز
178	5-3-پیشنهادات اجرایی پژوهش
178	5-4- پیشنهاداتی به پژوهشگران برای مطالعات آینده
179	5-5- محدودیت های تحقیق
181	منابع و مآخذ

پیوست ها 191

فهرست جداول

جدول(3-1)، نتایج آزمون بارتلت و کیسر – می یر و اوکلین	144
جدول (3-2)، اشتراکات	145
جدول 3-3، نتایج بررسی سهم واریانس هر یک از عامل ها در مدل 3 عاملی پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	146
جدول (3-4)، نتایج تحلیل مولفه های اصلی همراه با چرخش واریماکس در مورد بار عاملی سوالات پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	147
جدول (3-5) نتایج ارزیابی پایایی عامل های پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	148
جدول (3-6 ) نتایج آزمون بارتلت و کیسر – می یر و اوکلین	148
جدول( 3-7 ) اشتراکات مولفه ها	149
جدول( 3-8 ) نتایج تحلیل مولفه های اصلی همراه با چرخش واریماکس در مورد بار عاملی مولفه های پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	149
جدول ( 3-9 ) رابطه بین مولفه‌های پرسشنامه مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	152
جدول ( 3-10) روابط مولفه ها با مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	153
جدول ( 3-11) تناسب مجموعه داده‌های مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	156
جدول(4-1) توزیع فراوانی جنسیت	158
جدول(4-2) توزیع فراوانی مدارک تحصیلی	159
جدول(4-3) توزیع فراوانی وضعیت استخدامی	160
جدول(4-4) توزیع فراوانی طبقات سن	161
جدول(4-5) توزیع فراوانی طبقات سابقه کار	162
جدول(4-6) توزیع فراوانی محل های خدمت	162
جدول (4-7) نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنوف در خصوص توزیع طبیعی داده ها	163
جدول( 4-8) نتایج آزمون t تک نمونه ای در خصوص اختلاف میانگین ها	163
جدول(4-9) نتایج آزمون t تک نمونه ای در خصوص اختلاف میانگین ها	164
جدول (4-10) نتایج آزمون فریدمن در خصوص گویه های نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	164
جدول ( 4-11) نتایج آزمون t مستقل در خصوص تفاوت نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس جنسیت	165
جدول(4- 12) نتیجه آزمون باکس	166
جدول(4-13) نتیجه آزمون لامبدا ویکز	166
جدول(4-14 ) تجانس واریانس بین مولفه های نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی بر اساس جنسیت	167
جدول ( 4-15) در مورد تجانس واریانس نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس طبقات سن	167
جدول( 4-16) نتایج آزمون تحلیل واریانس در خصوص تفاوت بین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس طبقات سن	168
جدول(4- 17) نتیجه آزمون باکس	168
جدول(4-18) نتیجه آزمون لامبدا ویکز	168
جدول(4-19 ) تجانس واریانس بین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی بر اساس طبقات سن	169
جدول (4-20) نتایج آزمون t مستقل در خصوص تفاوت نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس وضعیت کاری(علمی و اداری)	170
جدول( 4- 21) نتیجه آزمون باکس	170
جدول( 4- 22) نتیجه آزمون لامبدا ویکز	171
جدول (4-23) تجانس واریانس بین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی با توجه به وضعیت کاری(علمی و اداری)	171

فهرست نمودارها

نمایه (4-1) درصدهای مربوط به جنسیت	159
نمایه (4-2) درصدهای مربوط به مدارک تحصیلی	160
نمایه (4-3) درصدهای مربوط به وضعیت استخدامی	161

فهرست اشکال

شکل( 3-1) مدل مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حالت اس	150
شکل( 3-2) مدل مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حالت معناداری	151
شکل( 3-3) مدل مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حالت استاندارد	154
شکل( 3-4) مدل مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حالت معناداری	155

فصل اول
کلیات پژوهش

1-1          مقدمه

نظام آموزش عالی به عنوان یک سیستم عبارت است از مجموعه تلاش ها،           فرصت ها،اقدام ها،امکانات و برنامه های هدفمند که برای شکوفا سازی توانمندی های بالقوه فرد در جامعه به صورت رسمی اجرا می شود که عمده ترین وظیفه اش آموزش جوانان و پرورش آن ها برای زندگی آینده است.هدف های نظام آموزش عالی را باید در چارچوب نیازها و ضرورت های زندگی فردی و گروهی انسان ها تدوین کرد.آموزش عالی بخش مهم و حائز اهمیتی است که دارای حوزه اثر گذاری بسیار وسیعی در دیگر نهادها و بخش های اقتصادی،اجتماعی،فرهنگی و سیاسی جامعه است:نظام آموزش عالی در همه جوامع از یک طرف با تربیت تخصصی افراد،مدیران و رهبران، جامعه را در بخش ها آماده می سازد، و از طرف دیگر با رشد توانایی ها، نبوغ و پتانسیل فکری انسان سبب توسعه مرزهای دانش بشری می گردد.بنابراین یکی از اهداف اولیه آموزش عالی را رشد و توسعه دانش،مهارت و نگرش ها و توانایی های دانشجویان و تبدیل آنان به فراگیرانی می دانند که دائما نقاد و متفکر هستند(هاروی،1999).
از آن جا که در دنیای امروز دانشگاه یکی از نهادهای اصلی محسوب می شود،لذا عدم توجه به دانشگاه و رسالت های آن،تبعات زیانباری می تواند برای جامعه داشته باشد.زیرا جوامع نوین انباشته از مسائل و مشکلات پیچیده ای است که دانشگاه ها می توانند در رفع و پیشگیری میزان قابل توجهی از آن ها کمک کنند.از طرف دیگر نگاه گذشته به مسئولیت دانشگاه،بیشتر آموزشی بوده است اما با رشد جوامع انسانی و به ویژه بعد از انقلاب صنعتی، هر روزه نیازها و خواسته های بشری افزوده تر و مطالبات متنوع تر گردیده است.
در هزاره سوم، بحث در باب فرهنگ و توجه به ابعاد مختلف آن و نیز تاثیر گذاری هایش در ابعاد مختلف زندگی بشری،بیش از پیش مورد توجه صاحب نظران قرار گرفته است.اولین توجه عمیق و تخصصی به این مسئله، با هدایت یونسکو در دهه شصت قرن بیستم رخ داد و از آن به بعد،دولت ها در عرصه های مختلف،فصل جدیدی را به این مهم اختصاص دادند(اشنایدر[1]،1379).
با عنایت به این امر توجه به توسعه فرهنگی و مولفه های آن از جمله،حفظ ارزش های فرهنگی دانشگاه، گسترش کاردها و فعالیت های فرهنگی و اشاعه فناوری اطلاعات و ارتباطات در میان دانشجویان از اهمیت چشمگیری برخوردار است.بدیهی است چنین امری نیازمند،بازخوانی،بررسی و نقد داشته ها، بررسی میزان مطابقت آن با نیازهای دنیای امروز و طرح برنامه های مناسب برای تربیت شهروندانی است که بتوانند هدایت و رهبری فکری جامعه را در عرصه های گوناگون عهده دار شوند.
همواره بخش عظیمی از این مسئولیت در تمامی جوامع به دانشگاه ها محول شده است.دانشگاه به مثابه نظام تصمیم سازی کشور،رسالت بزرگی در ایجاد زمینه های مناسب برای پرورش تحول آفرینان خواهد داشت.امروزه از دانشگاه انتظار می رود در رفع و کاهش نیازها و خلاء های فرهنگی و اجتماعی همپای علم و دانش در سطح جامعه بکوشد چراکه «ایفای نقش صرفا آموزش و تربیت نیروی بازار کار را می توان بر عهده آموزشگاه های تخصصی و فنی و حرفه ای ها نیز گذاشت ولی تنها این دانشگاه ها هستند که مامورند انسان هایی حساس به مسائلی نظیر فقر، نابرابری، آلودگی محیط زیست ، دارای مسئولیت اجتماعی و متعهد به حفظ اصول و با روحیه انسانی تربیت کنند».(کالینگفورد[2]،2004 :252-248).
در این مقاله به دنبال آن هستیم که بدانیم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه چگونه است و این که توسعه فرهنگی دانشگاه شامل چه مولفه هایی می شود؟ارزیابی اعضای هیئت علمی دانشگاه پیام نور مرکز کرج به عنوان جامعه مخاطب در خصوص میزان تحقق پذیری نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه چگونه است و به عبارت دقیق تر دانشگاه ها تا چه حد توانسته اند رضایت مخاطبان خود را در زمینه های فرهنگی جلب نمایند.
بدین ترتیب در این پژوهش تعیین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج مورد بررسی قرار گرفته است و موضوعات مرتبط با آموزش عالی و توسعه فرهنگی از جمله مفهوم آموزش عالی،تاریخچه آن و ارتباط آن با توسعه فرهنگی، همچنین مفهوم توسعه و توسعه فرهنگی و ابعاد و مولفه های آن از قبیل،حفظ ارزش های فرهنگی،گسترش کارکردها و فعالیت های فرهنگی دانشجویان و اشاعه فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت ارائه خدمات فرهنگی و تحلیل آن ها و همچنین موانع و چالش هایی که در این زمینه وجود دارد به اختصار توضیح داده شده است.البته ناگفته نماند که توسعه فرهنگی دانشگاه ها به همین چند کارکردیا مولفه ذکر شده،ختم نمی شود و قطعا موارد زیادی را در بر می گیرد اما در این مطالعه سعی شده است به بررسی تنها چند مورد بسنده گردد. این پژوهش از طریق مطالعات کتابخانه ای انجام شده است و سعی شده است که تا حد امکان از کلیه اسناد،مقالات و کتب مرتبط با آموزش عالی و توسعه فرهنگی استفاده گردد.سپس در یک جمع بندی ،آموزش عالی(دانشگاه پیام نور مرکز کرج) را نتیجه توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج دانسته است.

‌1-2- بیان مساله :‌
در جهانی که دانش نه تنها به عنوان کلیدی برای حل مشکلات جامعه بشری به شمار می آید که حتی در عصر حاضر به مثابه یکی از اصلی ترین منابع ارزش آفرین تلقی می شود،پرداختن به مسائل مربوط به دانشگاه ها وآموزش عالی به مثابه اصلی ترین پایگاه های تولید و ترویج دانش به یکی از اصلی‌ترین اولویت ها‌در سیاست گذاری ها و برنامه ریزی ها بدل شده است.با عنایت به اینکه آموزش عالی بالاترین و آخرین مرحله ی نظام آموزش رسمی یا به عبارت دیگر ،راس هرم آموزش در هر کشور است و مهم ترین رکن توسعه مردم یک کشور، فرهنگ،سطح آموزش،نوع نگرش به نظام آموزش عالی،        برنامه های آموزشی و علاقه به پیشرفت وخلاقیت می باشد،(کاوسی،سیفی،1387)لذا از این رو دانشگاه ها همواره به عنوان یکی از اساسی ترین و مهم ترین مراکز فرهنگی جامعه موردتوجه قرارگرفته اند وتاثیرآن رامی توان درجای جای جامعه احساس نمود.اما        مهم ترین نقشی که دانشگاه ها می توانند ازخود برجای بگذارند، توسعه فرهنگی جامعه است. همانا توسعه فرهنگی فرایند ارتقاء و اعتلای شئون گوناگون فرهنگ جامعه در راستای اهداف و مقاصد مطلوب است که بستر و زمینه مناسب را برای رشد و تعالی انسان ها فراهم،و قدرت و کارآمدی‌یک فرهنگ را در پاسخ گویی به نیاز های فرهنگی،معنوی ومادی انسان ها را نمایان می سازد.(صالحی امیری،86:75) امروزه فقر معنوی ، دوری از هدف حقیقی، تسلیم و شکست در مقابل تهاجم فرهنگی بیگانه یکی از نگرانی های مهم خانواده ها،جامعه شناسان و مربیان جوامع است . بدون شک‌،     فعالیت های فرهنگی ، تربیتی و اجتماعی موجب ارتقای سطح معنوی،تامین بهداشت و امنیت روانی ،شناخت و رسیدن به غایت حقیقی خلقت و صیانت در برابر تهاجم فرهنگی بیگانه می شود. بسیاری از کارکردهای فرهنگی،سیاسی،اجتماعی و اقتصادی ریشه در باورها دارد، بنابراین موثرترین نهاد آموزشی برای تقویت و نهادینه سازی اندیشه ها و باورهای درست و اصلاح افکار و رفتارها ، نظام آموزش عالی می باشد. لذا آموزش عالی می تواند فرصتی برای اعتلای فرهنگ، توسعه فرهنگی ،حفظ ارزش های فرهنگی،گسترش فعالیت های فرهنگی،اشاعه و انتقال فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت ارائه خدمات فرهنگی، تربیت فرهنگی، هنری و وحدت آحاد جامعه به شمار آید و به عنوان یکی از نهادهای ثانویه و مهم جامعه پذیری فرهنگی محسوب گردد. برای رسیدن به اهداف آموزش عالی در توسعه فرهنگی ، بدون توسعه و تحول متناسب با زمان و تغییرات پیرامونی و ابعاد جهانی راه به جایی نخواهیم برد. متاسفانه مراکز آموزش عالی به اندازه کافی به برخی از جنبه ها توجه نکرده اند از جمله: عدم انتقال و حفظ ارزشهای فرهنگی سنتی در میان دانشگاهیان ، عدم برقراری ارتباط و تبادل اطلاعات علمی و فرهنگی بین دانشجویان و دانشگاهیان ، مهیا نبودن بستری مناسب در راستای اشاعه فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت گسترش دانش و ارائه خدمات فرهنگی به دانشجویان و دانشگاهیان که تمامی این موارد باعث بروز معضلاتی در دانشگاه ها گردیده است .فرهنگ یک جامعه ،اساس هویت آن جامعه است.اندیشیدن و تصمیم گیری جامعه بر اساس فرهنگی است که بر ذهن آن ها حاکم است. بنابر این لازم است بر فعالیت های فرهنگی در دانشگاه که محور عقلانیت جامعه می باشد‌اهمیت بیشتری داده شود و دانشجویان و اساتید به نقش تربیتی و فرهنگی خویش بیشتر آشنا شوند و شرایط و تمهیداتی فراهم گردد تا به موازات آموزش و پژوهش،فعالیت های فرهنگی،اجتماعی و تربیتی به شکل صحیح انجام شود. بنا بر این توجه به متغیرهایی چون ارزش های فرهنگی دانشجویان و توسعه آن ، تقویت و پرورش هویت ملی دانشجویان ، می تواند در باز تولید نظام فرهنگی کشور نقشی اساسی ایفا نماید، به نحوی که با ارائه راهکارهای صحیح بتواند مسیر توسعه و باز مهندسی نظام فرهنگی و همچنین درونی کردن ارزش ها و هنجارهای متناسب با آنها را هموار نماید.از آن جا که تلاش برای توسعه فرهنگی و برنامه ریزی فرهنگی توسط آموزش عالی ضروری می باشد،این سلسله سوالات مطرح می گردد: در این مسیر اولین گام آسیب شناسی فرهنگی خواهد بود،زیرا توسعه فرهنگی نیازمند شناخت دقیق وضعیت موجود فرهنگی دانشگاه و ارزیابی آن خواهد بود.از آن جا که در حال حاضر شاهد فقدان استراتژی روشن و دقیق فرهنگی بین نهادهای فرهنگی هستیم و تعدد دانشگاه هاونهاد ها نیز در مباحث توسعه فرهنگی باید مورد توجه قرار گیرد،یکی از اهداف آموزش عالی در توسعه فرهنگی ارتقاء هماهنگی بین نهاد های فرهنگی دانشگاه وایجاد پل ارتباطی بین نهادها و واحد ها به منظور افزایش هماهنگی های لازم است. با عنایت به اینکه فرهنگ مجموعه ای از ارزش ها،باورها،اعتقادات در یک جامعه می باشد و افراد جامعه باید در یک فرایند طولانی آن را کسب نمایند،چگونه می توان آن را توسعه داد؟و یا این که آیا این امر مدیریت پذیر است؟چنانچه پاسخ به این سؤالات مثبت است چه چالش ها و مشکلاتی فرا روی آن قرار دارد؟مبانی نظری برنامه ریزی های فرهنگی،مشکلات و چالش های کنونی در دانشگاه که مبدأ همه تحولات است چه می باشد؟
با عنایت به تعاریف بالا می توان گفت که تعریف و نقش آموزش عالی،فرهنگ،توسعه فرهنگی و مولفه های آن از موضوعات مهم و جالب توجه جامعه امروزی ما محسوب      می گردد.محققان و مراکز علمی برای تعریف و شناخت هر یک از آنها بسیار تلاش کرده اند.این پژوهش با توجه به اهمیت آموزش عالی ونقش آن در توسعه فرهنگی دانشگاه ها،به خصوص دانشگاه پیام نور مرکز کرج، در پی دستیابی به شناخت بیشتر نقش آموزش عالی بر روی توسعه فرهنگی و مولفه های آن در دانشگاه می باشد. محقق در نظر دارد تا چگونگی نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج را مورد بررسی قرار دهد . این پژوهش ضمن بررسی و تعریف آموزش عالی و مولفه های آن، تعریف فرهنگ ،تعریف توسعه فرهنگی و مولفه های آن (حفظ ارزش های فرهنگی،گسترش کارکردها و فعالیت های فرهنگی،اشاعه و انتقال فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت ارائه خدمات فرهنگی) در پی میزان اثر پذیری آنها در رشد و توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج می باشد.
با توجه به بررسی های انجام گرفته، مشخص شد که در مورد آموزش عالی و توسعه فرهنگی پژوهش های زیادی انجام گرفته است ولی پژوهشی که فقط در مورد نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی باشد انجام نگرفته است، بنابراین در این پژوهش سعی داریم تا به مطالعه و بررسی این نقش مهم بپردازیم و به سوال اصلی مطرح شده در دانشگاه پیام نور که در ذیل عنوان شده پاسخ دهیم:
آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج چه نقشی ایفا می نماید؟

  1-3- ضرورت انجام تحقیق:

        نقش آموزش عالی شامل تربیت نیروی انسانی متخصص مورد نیاز جامعه و ترویج و ارتقای دانش،گسترش تحقیق و فراهم نمودن زمینه مساعد برای توسعه فرهنگی کشور است.(وزارت فرهنگ و آموزش عالی،1368).نظام آموزش عالی در تامین و تربیت نیروی انسانی ماهر و متخصص به منظور مشارکت در برنامه های سازندگی هر کشور از نقش و جایگاه منحصر به فردی برخوردار است لذا آموزش عالی در تغییر و تحولات جوامع انسانی نقش مهمی ایفا کرده است، به طوری که بدون در نظر گرفتن این نقش نمی توان مسیر توسعه جوامع را بررسی کرد.به جرات می توان گفت که در تاریخ بشر هیچ عاملی همانند آموزش عالی بانی و ناشر تحولات سازنده فرهنگی در جوامع انسانی نبوده است. چه آنکه پیشتازان تحولات علمی و اجتماعی و فرهنگی ،تربیت شدگان آموزش عالی هستند که کارکنان آگاه علمی جامعه را تشکیل می دهند.از آنجا که مفهوم دانشگاه در بر گیرنده قطعی دو فعالیت اصلی تعلیم و تحقیق به معنای تام آن می باشد،تعمیم آن به کلیه مو ضوعات تعلیم و تحقیق پذیر ضرورت می‌یابد.جامعه اسلامی ایران جامعه ای است که فرهنگ سالم و صحیح اسلامی و انسانی در تمامی مراتب و روابط اجتماعی آن همواره از محوریت ویژه ای برخوردار است به همین دلیل یکی از دغدغه های مهم و مورد توجه مسئولان نظام، اندیشمندان و متفکران و محققان جامعه اسلامی بوده است.(شورای عالی انقلاب فرهنگی،1368).اهمیت فرهنگ و تأثیر آن بر جامعه برآگاهان به مسائل اجتماعی و انسانی هرگز پوشیده نیست،بلکه حتی امروزه با توجه به این که بسیاری از معضلات به بار آمده در جهان معاصر بنا بر تحقیقات و پژوهش های انجام شده از سوی محققان و پژوهش گران علوم مختلف انسانی منبعث از در حاشیه قرار گرفتن حقیقتی به نام فرهنگ بوده است ،شاهد تولد و رشد گسترده و سریع یک رویکرد کاملا نوین به مسائل فرهنگی در جوامع گوناگون هستیم و این حکایت از این حقیقت دارد که انسان به عنوان یک موجود اجتماعی متعالی در جهت رشد و شکوفایی و نیل به آرامش روحی و روانی و به سامان شدن امور مختلف اجتماعی خود همواره به حقیقتی نیازمند است که به فرموده مقام معظم رهبری نامش “فرهنگ “است. از جمله مهم ترین مسائل که به تعلیم و تحقیق محتاج است همانا موضوع فرهنگ است.لذا به طور منطقی دانشگاه باید مرجع مسئول در تعلیم و تحقیق فرهنگی نیز باشد. با عنایت به اینکه توسعه فرهنگی از مهم ترین رسالت‌هایی است که تحقق بخش عظیمی از آن بر دوش دانشگاه ها نهاده شده است لذا دانشگاه ها باید در کنار ارتقای علمی به این مهم توجه ویژه ای داشته باشند و با       برنامه ریزی های مختلف مسیر رشد توسعه فرهنگی دانشجو را فراهم کنند.برای ارتقای سطح فرهنگ در دانشگاه ها باید به بخش فرهنگی دانشگاه ها توجه بیشتری گردد.چراکه بار اصلی این مهم به دوش بخش فرهنگی دانشگاه ها نهاده شده است.با عنایت به اینکه توسعه فرهنگی شامل مقوله های بسیاری از جمله باورهای مذهبی دینی،آموزش و برنامه ریزی،ارتباطات جمعی،تکنولوژی و فناوری و سایر ابعاد مهم دیگری می باشد لذا هدف محقق از تحقیق فوق بر آن است تا بتواند ازطریق بررسی ابعاد توسعه فرهنگی در مراکز آموزش عالی، بستر مناسبی را جهت ایجاد فضای فرهنگی برای رشد و توسعه فرهنگی، حفظ ارزش های فرهنگی ،گسترش فعالیت های فرهنگی، اشاعه فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت ارائه خدمات فرهنگی در میان دانشجویان و دانشگاهیان جهت همگام شدن آن ها با تغییر و تحولات سریع جامعه و زمینه های پژوهشی و همچنین ارتقاء فرهنگ و رشد حرفه ای در جهت باروری فرهنگ، توسعه و نوآوری آن در دانشگاه ها، مهیا نماید و موجبات دسترسی به اهداف توسعه فرهنگی را فراهم آورد.

1-4- اهداف تحقیق:

1-4- 1- هدف کلی:
– بررسی نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج

1-4-2- اهداف جزئی :
–        شناخت نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج از طریق مولفه حفظ      ارزش های فرهنگی
–        شناخت نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج از طریق مولفه گسترش کارکردها و فعالیت های فرهنگی
–        شناخت نقش آموزش عالی درتوسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج از طریق مولفه اشاعه و انتقال فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت ارائه خدمات فرهنگی

1-5- فرضیه های تحقیق:
فرضیه های پژوهش حاضر به قرار زیر می باشند :

1-5-1- فرضیه کلی :
1- آموزش عالی بر توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج تاثیر معنا داری دارد.

1-5-2- فرضیه های جزئی:
1-آموزش عالی از طریق مولفه حفظ ارزش های فرهنگی بر توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج تاثیر معناداری دارد.
2- آموزش عالی از طریق مولفه گسترش کارکردها و فعالیت های فرهنگی بر توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج تاثیرمعنا داری دارد.
3- آموزش عالی از طریق مولفه اشاعه فناوری اطلاعات و ارتباطات برتوسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج تاثیرمعنا داری دارد.

1-6- تعریف اصطلاحات پژوهش :

1-6-1- تعاریف نظری آموزش عالی :
شاید نتوان تعریف روشن و جامعی از آموزش عالی داد زیرا در جوامع مختلف دیدگاه ها نسبت به آموزش عالی متفاوت است . در یک تعریف کلی می توانیم بگوییم آموزش عالی عبارت است از “آموزش فراتر از سطح مدرسه ، که در دانشگاه ها ،کالج ها و سایر موسسات مرتبط صورت می گیرد.”(گیدنز[3] ،1989 :801 )
آموزش عالی یک مجموعه عظیم فرهنگی است که با تنوع استعدادها، علایق،         نگرش ها،بینش‌ها و ارزش‌ها روبه روست و درآن رشته های مختلف تحصیلی تدریس می شود ومشاغل آموزشی ،تحقیقاتی و اداری دارد، در چنین مجموعه ای مشکلات رفتاری آموزشی،ارتباطی و اجتماعی بروز می کند و استفاده از خدمات راهنمایی و مشاوره را ضروری می سازد.تلاش دانشجویان در دانشگاه به کسب دانش و تجربه عملی محدود نمی شود،آنان در پی آن هستند که هویت شخصی خود را دریابند، به هویت اجتماعی برسند و هویت حرفه ای و مهارت‌های شغلی کسب کنند. (احمدی،1383 : 540)
1-6-2- تعاریف نظری فرهنگ :
-فرهنگ از جمله مهم ترین و پیچیده ترین مفاهیم موجود در علوم انسانی،به خصوص جامعه شناسی و مردم شناسی است که در زبان های گوناگون ،تعابیر متعددی از آن ارائه شده است.تنوع زیاد تعاریف فرهنگ ،گاهی چنان معضلی می شود که آپیا[4] اندیشمند غنایی می گوید: “کار به جایی رسیده است که با شنیدن واژه فرهنگ،ناچاریم به واژه نامه رجوع کنیم”.(گروه نویسندگان،93:1379)
-این واژه در زبان فارسی ،مرکب از دو جزء” فر” و” هنگ” است.”فر” پیشوند و به معنای بالا،بر و پیش آمده و “هنگ” از ریشه اوستایی” تنگا” و به معنی کشیدن،سنگینی و وزن است.در لغت عرب،فرهنگ با کلمه” الثقافه” بیان می شود و به معنای پیروزی ،تیز هوشی و مهارت بوده،سپس به معنای استعداد فراگیری علوم و صنایع و ادبیات به کار رفته است.در زبان لاتین واژه فرهنگ ،برگرفته از واژه کولتورا[5] است که در اوایل دوران مدرن ،حضور چشمگیری در بسیاری از زبان های اروپایی پیدا کرد.نخستین کاربرد های این مفهوم در زبان اروپایی،چیزی از منظور اولیه کولتورا را که به طور عمده به معنای پروردن یا مراقبت از چیزی مثل گیاهان و جانوران است،حفظ کرد. فرهنگ به عنوان اسم مستقل نخست در زبانهای انگلیسی و فرانسوی نمایان شد.در اواخر سده هجدهم به عنوان یک واژه فرانسوی وارد زبان آلمانی شد و ابتدا به صورت Cultur و سپس به صورت Kultur نوشته و تلفظ می شد.(تامپسون[6]،154:1380).

1-6-3-           تعریف نظری توسعه فرهنگی :
“ژیرار آگوستین”[7] در باب تعریف توسعه فرهنگی می گوید:«ایجاد شرایط و امکانات مادی و معنوی مناسب برای افراد جامعه به منظور شناخت جایگاه آنان،افزایش علم و دانش انسان ها ،آمادگی برای تحول و پیشرفت و پذیرش اصول کلی توسعه نظیر قانون پذیری،نظم و انظباط،بهبود روابط اجتماعی و انسانی،افزایش توانایی های علمی و اخلاقی ومعنوی برای همه افراد جامعه.»سازمان جهانی یونسکو نیز توسعه فرهنگی را این چنین تعریف نموده است؛«توسعه و پیشرفت زندگی فرهنگی یک جامعه با هدف تحقق     ارزش های فرهنگی،به صورتی که با وضعیت کلی توسعه اقتصادی و اجتماعی هماهنگ شده باشد.»(غلامی،1390).
توسعه فرهنگی به معنای به وجود آوردن شرایط و امکانات مادی و معنوی مناسب برای افراد جامعه،ایجاد تفکر توسعه در بین مردم،شناساندن جایگاه آنان، رشد و افزایش آگاهی و دانش آن ها، زمینه سازی برای تحول و نیز پیشرفت جامعه و بالاخره در مجموع ایجاد زمینه هایی فرهنگی برای توسعه است(ادهمی16:1384).
در سال 1986 مجمع عمومی سازمان ملل متحد، دهه جهانی توسعه فرهنگی را اعلام کرد که چهار هدف اساسی داشت:توجه به ابعاد فرهنگی توسعه؛تاکید و تقویت هویت های فرهنگی؛تشویق مشارکت در حیات فرهنگی؛ترویج همکاری های                           بین المللی(فراهانی،1386).در نتیجه توجه به توسعه فرهنگی به تدریج یک ضرورت تلقی شد،زیرا این اعتقاد وجود داشت که توسعه فرهنگی همگام با توسعه اقتصادی نیست بلکه فراتر از آن است و عامل پویایی و نوآوری است(دوپویی[8]،1374).
توسعه فرهنگی را می توان فرایند ارتقاء شئون گوناگون فرهنگ جامعه در راستای اهداف مطلوب دانست که زمینه ساز رشد و تعالی انسانها خواهد شد.در اینجا منظور از شئون گوناگون فرهنگ،نگرش ها،ارزش ها،هنجارها ،قوانین ،آداب و رسوم می باشد.(تابش، 1388).
1-7- تعاریف عملیاتی :
1-7-1- آموزش عالی :
در این پژوهش منظور از آموزش عالی،دانشگاه پیام نور مرکز کرج می باشد.در این تحقیق آموزش عالی از طریق پرسشنامه و تحلیل داده های به دست آمده بررسی و تعیین می گردد.این پرسشنامه دارای25گویه می باشد که بر اساس نظریه لیکرت ساخته شده است.

1-7-2- توسعه فرهنگی :
در این پژوهش منظور از توسعه فرهنگی ، توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج می باشد که تحقیق حاضر در نظر دارد به بررسی نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج از طریق مولفه های ،حفظ ارزش های فرهنگی ،گسترش کارکردها و فعالیت های فرهنگی،اشاعه و انتقال فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت ارائه خدمات فرهنگی بپردازد.

فصل دوم
ادبیات و پیشینه تحقیق

2-1- مقدمه

    هر تحقیق و پژوهش علمی که انجام می پذیرد بر پایه و اساس نتایج مطالعات و تحقیقات پیشین استوار است که هر پژوهشگر باید سعی کند مرتبط ترین دستاورد های تحقیقات پژوهشگران قبلی را مورد شناسایی قرار دهد و دریابد که دیگران تا چه حدی مساله تحقیق مورد نظر او را بررسی کرده اند و به آن نزدیک شده اند ،به عبارت دیگر چه ابعادی از پژوهش فوق مورد بررسی قرار گرفته است. مطالب این فصل شامل چکیده ای ازتحقیق و بررسی های عمیق و وسیع در آنچه که پیرامون موضوع پایان نامه و موضوع های مشابه در کتاب‌ها، مقالات و تحقیقات وجود دارد‌، می باشد.
مطالب این فصل شامل سه قسمت می باشد،مبانی نظری پژوهش و مبانی تجربی پژوهش و جامعه آماری پژوهش. هر کدام از این قسمتها به چند بخش تقسیم می شوند.
بخش اول پیرامون موضوع آموزش عالی و شامل مطالبی در رابطه با تاریخچه وفلسفه آموزش عالی،نقش ها و رسالت های آموزش عالی،عوامل کلیدی موفقیت آموزش عالی، رهبری و مدیریت آن،رابطه آموزش عالی و توسعه فرهنگی،چالش هاو سایر مولفه های آموزش عالی می باشد.
بخش دوم پیرامون موضوع توسعه فرهنگی، شامل مطالبی در رابطه با تعاریف ،توسعه ، فرهنگ ،توسعه فرهنگی ،رابطه توسعه با فرهنگ و اهمیت توسعه فرهنگی و مولفه های آن از جمله ،حفظ ارزش های فرهنگی دانشگاه ،گسترش کارکردها و فعالیت های فرهنگی دانشگاه ،اشاعه و انتقال فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت ارائه خدمات فرهنگی در میان دانشگاه و دانشگاهیان می باشد. مبانی تجربی پژوهش هم به دو بخش تقسیم می شود ، بخش اول پژوهش های داخلی که شامل مقاله های نویسندگان داخلی است ، بخش دوم نیز پژوهش های خارجی شامل مقالات نویسندگان خارجی است. و قسمت سوم این فصل شامل جامعه آماری پژوهش یعنی دانشگاه پیام نور می باشد.

[1] Shtainer
[2]Colingford
[3] Gidnez
[4]Aplian
[5] Cultura
[6] Thompson
[7] Girard Augustine
[8]-Dupuy
تعداد صفحه :228
قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت [email protected]

پایان نامه بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش و پرورش شهرستان کرمانشاه

چکیده

هدف از این پژوهش بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش و پرورش شهرکرمانشاه می باشد. روش پژوهش ازنوع توصیفی به شیوه پیمایشی است .جامعه آماری پژوهش حاضر کارکنان و معلمان آموزش و پرورش ناحیه3 شهر کرمانشاه در سال تحصیلی94-1393 که تعداد آنها حدود1300 نفر می باشد.نمونه آماری نیز با استفاده از جدول مورگان و به صورت روش نمونه گیری تصادفی تعداد300 نفر انتخاب شدند . ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل :1-پرسشنامه مدیریت دانش دارای 38 گویه می باشد و به منظور اعتباریابی، پرسشنامه بر روی یک گروه 37 نفری اجرا شد و با استفاده از فرمول آلفای کرونباخ همسانی درونی پرسشنامه 86/0 به دست آمد. 2-پرسشنامه سنجش چابکی سازمانی که دارای 16 گویه می باشد.که با طیف لیکرت تنظیم شده است . و به منظور اعتباریابی، پرسشنامه بر روی یک گروه 37 نفری اجرا شد و با استفاده از فرمول آلفای کرونباخ همسانی درونی پرسشنامه 79/0 به دست آمد.درتحلیل داده ها از آمارتوصیفی(میانگین،فراوانی،انحراف معیار)وآماراستباطی(آزمونهای همبستگی پیرسون و رگرسیون)استفاده گردید . یافته های پژوهش نشان دادند که بین مدیریت دانش و ابعاد آن(اکتساب دانش/ایجاد دانش/ توزیع دانش /روایی وپایایی/ ذخیره کردن دانش / نگهداری دانش) با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. بنابراین امروزه ثابت شده که دنیای تکنولوژی، دنیای دانش است. سازمان‏هایی که راهی کارامد برای استخراج، استفاده و مدیریت دانش یافته‏اند و به دانش به عنوان یک دارایی مطرح می‏نگرند، به افزایش بازدهی کارمندان و حفظ رضایت مشتری رسیده و رمز موفقیت امروز و فردای خود را به دست آورده‏اند.

کلید واژه ها : مدیریت دانش – چابکی سازمانی – کارکنان ومعلمان

1-1-مقدمه:

          مدیریت دانش در اوایل دهه 1990 به طور جدی وارد مباحث سازمانی گردید، گرچه بحث و مذاکره در رابطه با دانش خیلی پیش‌تر آغاز شده بود؛ در سال 1965 مارشال^[1]ادعا می‌کند که بخش اعظم سرمایه، شامل دانش است. وی همچنین معتقد است که دانش قدرتمندترین موتور تولید است، بدین ترتیب سازمان‌ها باید به طور فزاینده‌ای بر مدیریت آن تاکید کنند؛ مدیریت دانش به مجموعهای از فعالیتهای منظم و سیستماتیک سازمانی گفته میشود که جهت دستیابی به ارزش بزرگتر، از طریق دانش در دسترس صورت میگیرد. دانش در دسترس کلیه تجربیات و آموختههای افراد یک سازمان و کلیه اسناد و گزارشها در داخل یک سازمان را شامل میشود(مارویک^[2]،2010) مدیریت دانش در برگیرنده رفتارهای انسانی، نگرشها و قابلیتهای انسانی، فلسفههای کسب و کار، الگوها، عملیات، رویهها و فناوریهای پیچیده است(وینگ^[3]،2009).مدیریت دانش، فرآیند خلق و تسهیم، انتقال و حفظ دانش به گونهای است که بتوان آن را به شیوهای اثر بخش در سازمان به کار برد (هافمن^[4]،2007).
          متغیر دیگری که در ارتباط با مدیریت دانش است چابکی سازمانی است.چابکیعبارت است از،شناسایی موفق مبانی رقابت (سرعت،انعطاف پذیری،نوآوری،کیفیت و سودآوری)، انسجام منابع،و اقدامات مناسب در محیط دانش و دارای تغییرات سریع به وسیله فراهم کردن محصولات و خدمات مشتری پسند (شعیب زاده،1386،ص1).
          چابکی با تولید ناب و انبوه تفاوتهایی دارد.به عنوان مثال،تولید ناب به نوعی معماری عملیاتی منعطف گفته می شود.در حالی که چابکی،معماری قابل شکل دهی مجدد را ایجاد می کند.در عین حال رقابت مبتنی بر چابکی برای بیرون راندن رقابت مبتنی بر تولید انبوه و به عنوان یک نرم برای تجارت جهانی در نظر گرفته شده است (گلدمن^[5] و همکارانش ،1995).نیاز به چابکی،مبتنی بر افزایش نرخ تغییر در محیط است که مؤسسات را وادار به پاسخ پیش کنشی به تغییرات می کند.بازارها و مشتریان خواهان محصولات ارزان،متناسب با سلایق خود و دسترسی سریع به آن هستند (گلدمن1 ،1995).
       امروزه شرایط صنعتی به ویژه در حوزه های تکنولوژی،شرایط بازار و خواسته های مشتری در قیاس با گذشته به طور اساسی تغییر کرده است وموجب چالش هایی از جمله بخش بندی بازارهای پویا،کاهش زمان رسیدن به بازار،افزایش تنوع محصول،تولید برای مشتریان مشخص،کاهش طول عمر محصول،جهانی سازی تولید و غیره برای بنگاه ها شده و سبب گردیده استراتژی های عملیاتی کمپانی ها تغییر کند.در نتیجه بنگاه های صنعتی امروز با چالش ها و فشارهای رقابتی جدیدی روبرو شده اند به همین دلیل است که برخی صاحبنظران،توانایی بنگاه های صنعتی برای تطبیق سریع و دقیق با شرایط در حال تغییر را یک عامل کلیدی برای موفقیت در آینده می دانند و بیان می کنند که در این فرایند،بنگاه باید نقطه نظرات مدیریتی،سازمانی و تکنولوژیکی را یکپارچه و متحد کند.در این عصر،دو عامل قیمت رقابتی و کیفیت بالا ضروری هستند اما عوامل تعیین کننده موفقیت تجاری نیستند و به جای آن سرعت رسیدن به بازار و پاسخ سریع و منعطف به مشتری به عنوان یک اصل اساسی مورد توجه قرار گرفته است.به همین دلیل،اهمیت سرعت و پابکی افزایش یافته و جانشین اولویت های رقابتی گذشته شده است(لحافی،1390،ص19).
        واژه چابک توصیف گر سرعت و قدرت پاسخگویی هنگام مواجهه با رویدادهای داخلی و خارجی سازمان است.سازمان چابک برای درک و پیش بینی تغییرات محیط کسب و کار طراحی شده و در این راستا به ساختاربندی خود می پردازد.از عوامل اساسی که باعث ایجاد و ارتقای چابکی سازمان است می توان به آگاهی، انعطاف پذیری و بهره وری اشاره نمود.تولید چابک راهی برای تغییر روش تولید، طراحی و ایجاد مدیریت و بازاریابی سازمان های بزرگ و کوچک است(لحافی،1390،ص19).
          دانش به عنوان مهمترین جنبه رقابتی آن سازمان را قادر می‌سازد تا بهره‌ور باشد و از محصولات و خدمات رقابتی رها شود. یکی از پایه‌های افزایش بهره‌وری انتقال دانش، چابک بودن مؤثر است. حجم بالای توسعه ادبیات در حوزه انتقال دانش و چابکی سازمانی، اهمیت این دو مقوله را نشان می‌دهد. ما در این پژوهش، شکلی از همگرایی این دو را از این نظر که ابعاد آنها قویاً با یکدیگر ارتباط دارند، مورد بررسی قرار می‌دهیم و استدلال می‌کنیم که چابکی سازمانی زمانی حاصل می‌شود که انتقال دانش، از هر حیث، در حال تعادل باشد(حاتمی نسب،1390،ص131).

1-2-بیان مسأله :

ادبیات پژوهش چابکی، توانمندسازهای زیادی را برای ارتقای چابکی سازمان‌ها پیشنهاد می‌کند که در سابقه تحقیق به آن‌ها پرداخته شده است. در این تحقیقات، متغیرهای سازمانی به عنوان متغیرهای توانمندساز برای چابکی بررسی شده‌اند و ارتباط و تأثیر آن‌ها بر چابکی کنکاش شده است. مدیریت دانش نیز به عنوان یکی از پایه‌های چابکی، مورد توجه محققین متعدد (مانند داو ^[6]1999، اشرافی 2005، و بیکر^[7]2001 ) قرار گرفته ‌است. این تأکید بر مدیریت دانش، با عنایت به اهمیت تخصص و ارتقای جایگاه سرمایه‌های انسانی در سازمان‌ها، به خوبی قابل توجیه است. بدیهی است شناسایی مهم‌ترین عناصر مدیریت دانش در راستای ارتقای چابکی سازمانی می‌تواند گام بسیار ارزشمندی برای چابک سازی سازمان‌های تولیدی و غیر تولیدی قلمداد شود. لذا به نظر می‌رسد شناسایی ابعاد و اقدامات مدیریت دانش در سازمان‌های چابک از یک سو و بررسی ارتباط آن‌ها با اقدامات و ابعاد چابکی از سوی دیگر، یک ضرورت انکارناپذیر در حوزه پژوهش های چابکی است.
با توجه به آنچه در راستای اهمیت چابکی سازمانی، به عنوان ابزاری برای غلبه بر چالش‌های هزاره سوم، در ادبیات بیان شده است (شریفی،2006)، بررسی و کنکاش در زمینه چابکی با تأکید بر دانش ـ محوری و مدیریت دانش می‌تواند جهش بزرگی را در چابک سازی و عملکرد بالای سازمان های دولتی ایجاد ‌نماید. علیرغم تحقیقات بسیار در هر یک از دو حوزه چابکی و مدیریت دانش، پژوهش‌های چندانی در مورد ارتباط مدیریت دانش و چابکی سازمانی و تأثیر آنها بر یکدیگر انجام نشده است و بیشتر پژوهش‌ها تئوریک و غیرتجربی می‌باشند. ریک داو^[8]( 1999) به بیان ارتباط مدیریت دانش، توانایی پاسخگویی و چابکی مؤسسه به صورت مطالعه ادبیات تحقیق پرداخته و چنین می‌گوید: “چابکی سازمانی زمانی به‌دست می‌آید که مدیریت دانش و توانایی پاسخگویی، در تلاش‌های سازمانی، حالتی متعادل داشته باشند”. لوی و ‌هازان^[9] (2009) نیز مدیریت دانش را جنبه کاربردی فرهنگ سازمانی دانسته‌اند و چگونگی بنیان نهادن تغییر فرهنگی بوسیله چابکی سازمانی را بیان کرده‌اند و این تغییر فرهنگ را نیازمند ابتکار در مدیریت دانش دانسته‌اند. آنها همچنین به‌کارگیری توانمندسازهای انتقال دانش از دیدگاه مهندسی نرم‌افزار چابک را مورد بحث قرار دادند و چگونگی افزایش چابکی از طریق استخراج داده‌ها و مدیریت دانش را بیان داشتند. فرانکلین بکر ^[10](2001) در تحقیقی با عنوان “چابکی سازمانی و زیربنای دانش” بیان می‌کند که روش‌ها و مدل‌های ضروری کنونی کافی نیستند و برای غلبه بر عدم اطمینان در سازمان‌های چابک، نیاز به استراتژی‌های انطباق‌پذیری برای به‌کارگیری ابزارهای مدیریت دانش است. اشرفی و همکاران(2005)، چارچوبی را برای اجرای چابکی تجاری در سراسر سیستم‌های مدیریت دانش فراهم کرده‌اند. زیرا در صورت وجود ارتباطی، هر سازمان می تواند با تدوین برنامه ای مدون و منظم، به طور همزمان و یکپارچه و با کاهش هزینه های عملیاتی و اجرایی، به توسعه و تقویت همزمان این دو مقوله مهم (مدیریت دانش و چابکی سازمانی) بپردازد و از مزایای آنها بهره مند گردد.باتوجه به موارد مذکور سوال اصلی این پژوهش این است که آیا بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش وپرورش شهرستان کرمانشاه رابطه وجود دارد ؟

1-3-اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:

ما در دنیایی زندگی می‌کنیم که به خاطر جهانی شدن، دچار تغییرات سریع و اجتناب‌ناپذیری است.در این دنیا، اقتصاد به سمت اقتصاد دانش محور حرکت کرده و بسیاری از معادلات کنونی کشورها را با چالش‌ مواجه ساخته که این امر، خود حاصل فناوری اطلاعات و ارتباطات است.سازمان‌های کنوین، اهمیت‌ بیشتری جهت درک، انطباق‌پذیری و مدیریت تغییرات محیط پیرامون قائل شده و در کسب و به کارگیری‌ دانش و اطلاعات روزآمد به منظور بهبود عملیات و ارائه خدمات و محصولات مطلوبتر به ارباب رجوعان‌ پیشی گرفته‌اند.چنین سازمان‌هایی نیازمند به کارگیری سبک جدیدی از مدیریت به نام«مدیریت دانش» می‌باشند.برخی از سازمان‌ها براین باورند که با تمرکز صرف بر افراد، فناوری و فنون می‌توان دانش را مدیریت کرد(قربانی،1388،ص48).
نوناکا و تاکیشی^[11] (١٩٩۵) ادعا می کنند که مدیریت دانش به عنوان توانایی سازمان در ایجاد، ذخیره و توزیع دانش، برای برتری رقابتی در حوزه های کیفیت، سرعت، نوآوری و قیمت، مطلقاً حیاتی است. با وجود آنکه دانش به آسانی قابل اندازه‌گیری نیست، سازمان‌ها بایستی دانش را به منظور دستیابی به مزایایی که از مهارت‌ها، تجارب و دانش ضمنی کارمندان در سیستم و ساختارشان، قابل اکتساب است، به طور مؤثر مدیریت کنند(هانگ^[12] ،2005).
تحلیل تعاریف ارائه شده نشان می دهد که بسیاری از آن ها در یک مورد شباهت دارند و آن اینکه مدیریت دانش منجر به بهبود عملکرد سازمانی می‌گردد. عوامل حیاتی مدیریت دانش موفق، متعدد هستند که برخی تحت کنترل و برخی خارج از کنترل هستند (حسنعلی ^[13]،2002).
واژه چابک توصیف گر سرعت و قدرت پاسخگویی هنگام مواجهه با رویدادهای داخلی و خارجی سازمان است.سازمان چابک برای درک و پیش بینی تغییرات محیط کسب و کار طراحی شده و در این راستا به ساختاربندی خود می پردازد.از عوامل اساسی که باعث ایجاد و ارتقای چابکی سازمان است می توان به آگاهی، انعطاف پذیری و بهره وری اشاره نمود.تولید چابک راهی برای تغییر روش تولید، طراحی و ایجاد مدیریت و بازاریابی سازمان های بزرگ و کوچک است(لحافی،1390،ص22).
دانش به عنوان مهمترین جنبه رقابتی آن سازمان را قادر می‌سازد تا بهره‌ور باشد و از محصولات و خدمات رقابتی رها شود. یکی از پایه‌های افزایش بهره‌وری مدیریت دانش، چابک بودن مؤثر است. حجم بالای توسعه ادبیات در حوزه مدیریت دانش و چابکی سازمانی، اهمیت این دو مقوله را نشان می‌دهد. ما در این پژوهش، شکلی از همگرایی این دو را از این نظر که ابعاد آنها قویاً با یکدیگر ارتباط دارند، مورد بررسی قرار می‌دهیم و استدلال می‌کنیم که چابکی سازمانی زمانی حاصل می‌شود که مدیریت دانش، از هر حیث، در حال تعادل باشد.با توجه به لزوم دستیابی همزمان به بهره وری و انعطاف پذیری در سازمان های دولتی برای مواجه با تغییرات و اغنای مشتری و همچنین نقش مؤثر فناوری اطلاعات در این امر، این پژوهش با هدف کمک به سازمان های دولتی از جمله سازمان آموزش و پرورش در نظر دارد به ارائه ی تفسیری از عوامل مؤثر مدیریت دانش بر دستیابی به چابکی سازمانی کارکنان بپردازد . لذا پژوهش حاضر می کوشد با بررسی رابطه بین مدیریت دانش بر چابکی سازمانی سازمان آموزش و پرورش شهرستان کرمانشاه را ارایه دهد.

1-4-اهداف پژوهش

1-4-1-هدف کلی پژوهش عبارت است از:
بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان آموزش و پرورش شهرستان کرمانشاه
1-4-2-اهداف ویژه پژوهش به شرح ذیر میباشد:
1-تعیین میزان رابطه بین اکتساب دانش با چابکی سازمانی کارکنان
2-تعیین میزان رابطه بین ایجاد دانش با چابکی سازمانی کارکنان
3-تعیین میزان رابطه بین ذخیره کردن دانش با چابکی سازمانی کارکنان
4-تعیین میزان رابطه بین توزیع دانش با چابکی سازمانی کارکنان
5-تعیین میزان رابطه بین نگهداری دانش با چابکی سازمانی کارکنان

1-5-فرضیه‏های پژوهش:

1-5-1-فرضیه کلی:

بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان رابطه معناداری وجود دارد.

1-5-2-فرضیات فرعی:

1-بین میزان اکتساب دانش با چابکی سازمانی کارکنان رابطه معنی داری وجود دارد .
2- بین میزان ایجاد دانش با چابکی سازمانی کارکنان رابطه معنی داری وجود دارد .
3- بین میزان ذخیره کردن دانش با چابکی سازمانی کارکنان رابطه معنی داری وجود دارد .
4- بین میزان توزیع دانش با چابکی سازمانی کارکنان رابطه معنی داری وجود دارد .
5- بین میزان نگهداری دانش با چابکی سازمانی کارکنان رابطه معنی داری وجود دارد .

1-6-تعاریف مفاهیم واصطلاحات :

1-6-1-تعاریف مفهومی:

1-6-1-1مدیریت دانش : دانش فرایندی است که به سازمان‌ها یاری می‌کند اطلاعات مهم را بیابند، گزینش، سازماندهی‌ و منتشر کنند و تخصصی است که برای فعالیت‌هایی چون حل مشکلات، آموختن پویا، برنامه‌ریزی‌ راهبردی و تصمیم‌گیری ضروری است.تعریف اسوان از مدیریت دانش یکی از بهترین تعاریف قلمداد می‌شود:مدیریت دانش هرگونه فرایند یا عمل تولید، کسب، تسخیر، ترویج و جامعه‌پذیری و کاربرد آن‌ است، در هرجایی که دانش استقرار یابد، یادگیری و عملکرد سازمان را افزایش می‌دهد(قربانی،1388،ص56).
1-6-1-2-ایجاد دانش: ایجاد دانش متخصصان یکی از ضروریات اصلی در زمینه تحقیق مدیریت دانش در سازمان‏های دانشی است، چرا که با شناسایی دانش‏های ذخیره شده در اذهان کارکنان می‏توان ضمن بررسی نقاط قوت آنها به نقایص و تعدیل دانش تخصصی افراد با دانش مورد نیاز سازمان همت گمارد.یک راه برای شناسایی دانشی که باید در اختیار گرفته شده و کسب گردد، انجام ممیزی دانش است(صالحی،1391،ص54).
1-6-1-3-اکتساب و جمع آوری دانش: در طول تاریخ بشر، انسان‏ها همواره در جستجوی دانش بوده‏اند چرا که دانش اندوزی را باعث موفقیت می‏دانستنددانش هم می‏تواند از داخل و هم از خارج سازمان کسب شود(صالحی،1391،ص54).
1-6-1-4-اشتراک دانش و توزیع دانش: وقتی می‏کوییم فردی دانش خود را توزیع می‏کند، به این معنی است که فرد، فرد دیگری را با استفاده از دانش، بینش، و افکار خود راهنمایی می‏کند تا او را کمک کند که موقعیت خود را بهتر ببیند(صالحی،1391،ص54).
1-6-1-5-نگهداری از دانش: در این مرحله، تمام توجه مدیریت دانش به این نکته متمرکز است که دانش موجود در سازمان‏ها، کاربردی شود تا به سوددهی سازمان بینجامد(صالحی،1391،ص54).
1-6-1-6-ذخیره کردن دانش: ذخیره دانش بخش مهمی از مدیریت دانش است؛ با این وجود زمانی که شرکت‏ها دوباره سازماندهی می‏شوند ارزش حافظه سامانی اغلب دست کم گرفته می‏شود اما در مورد دور انداختن بخش‏های کهنه شده تجارب گذشته شرکت نباید به سادگی تصمیم گرفت(صالحی،1391،ص54).
1-6-1-7-چابکی سازمان
چابکی عبارت است از،شناسایی موفق مبانی رقابت (سرعت،انعطاف پذیری،نوآوری،کیفیت و سودآوری)، انسجام منابع و اقدامات مناسب در محیط دانش و دارای تغییرات سریع به وسیله فراهم کردن محصولات و خدمات مشتری پسند (شعیب زاده،1386،ص2).

1-6-2-تعاریف عملیاتی:

1-6-2-1-مدیریت دانش: این متغیر در سطح ابعاد در پنج شاخص اکتساب دانش،ایجاد دانش،ذخیره دانش،توزیع دانش و نگهداری دانش قابل سنجش است که هر کدام از ابعاد ذکر شده در سطح نشانگر به فعالیتهایی تقسیم شده اند که جمعاً به تعداد 38 گویه است. در واقع مدیریت دانش به پارامترهای عملیاتی تبدیل شده که هر کدام از آنها در پرسش نامه استانداردشده به صورت سؤالاتی از نمونه آماری پرسیده می شوند.
1-6-2-2-چابکی سازمان:این متغیر در سطح ابعاد در چهار شاخص پاسخگویی ،سرعت ،انعطاف پذیری ودقت شایستگی قابل سنجش است که هر کدام از ابعاد ذکر شده در سطح نشانگر به فعالیتهایی تقسیم شده اند که جمعاً به تعداد 16 گویه است.در واقع بدین وسیله چابکی سازمان به پارامترهای عملیاتی تبدیل شده که هر کدام از آنها در پرسش نامه استانداردشده به صورت سؤالاتی از نمونه آماری پرسیده می شوند.
1-6-2-3- ایجاد دانش : شناسایی دانش متخصصان یکی از ضروریات اصلی در زمینه تحقیق مدیریت دانش در سازمان‏های دانشی است. تعریف عملیاتی ایجاد دانش در این پژوهش عبارت از نتایج حاصل از داده های پرسشنامه ای که متشکل از مولفه هایی که به آن اشاره شد ودر بین کارکنان ومعلمین آموزش وپرورش شهرستان کرمانشاه اجراگردید .
1-6-2-4- اکتساب دانش : : در طول تاریخ بشر، انسان‏ها همواره در جستجوی دانش بوده‏اند چرا که دانش اندوزی را باعث موفقیت می‏دانستند دانش هم می‏تواند از داخل و هم از خارج سازمان کسب شود.درتعریف عملیاتی اکتساب دانش نمره ای فرد ازپرسشنامه مدیریت دانش کسب می کند .
1-6-2-5- اشتراک دانش : وقتی می‏کوییم فردی دانش خود را توزیع می‏کند، به این معنی است که فرد، فرد دیگری را با استفاده از دانش، بینش، و افکار خود راهنمایی می‏کند تا او را کمک کند که موقعیت خود را بهتر ببیند. درتعریف عملیاتی اشتراک دانش نمره ای فرد ازپرسشنامه مدیریت دانش کسب می کند .
1-6-2-6-ذخیره ونگهداری دانش : ذخیره دانش بخش مهمی از مدیریت دانش است؛ با این وجود زمانی که شرکت‏ها دوباره سازماندهی می‏شوند ارزش حافظه سامانی اغلب دست کم گرفته می‏شود اما در مورد دور انداختن بخش‏های کهنه شده تجارب گذشته شرکت نباید به سادگی تصمیم گرفت تعریف عملیاتی ذخیره ونگهداری دانش در این پژوهش عبارت از نتایج حاصل از داده های پرسشنامه ای که متشکل از مولفه هایی که به آن اشاره شد ودر بین کارکنان ومعلمین آموزش وپرورش شهرستان کرمانشاه اجراگرد
[1]Marshal
[2] Marwik
[3] Wing
[4] Hoffman
[5] Goldman
[6] Dow
[7] Baker
[8] Rick Dove
[9] Levy and Hazan
[10] Franklin Becker
[11] Nonaka and Takyshy
[12] Hong
[13] hasanali
تعداد صفحه :79
قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت [email protected]

پایان نامه تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی شهر قم

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
دانشگاه پیام نور
دانشکده: علوم انسانی
تهران جنوب

پایان‌نامه
برای دریافت مدرک کارشناسی ارشد
رشته تاریخ و فلسفه آموزش ‌و پرورش
گروه علوم تربیتی

تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی شهر قم

چکیده
تحقیق حاضر یک تحقیق نیمه تجربی است. جامعه آماری این تحقیق را 448نفر از دانش‌آموزان دختر کلاس سوم ابتدایی مناطق چهارگانه گانه شهر قم که در سال تحصیلی94-93در مدارس عادی و دولتی اشتغال به تحصیل داشتند، تشکیل‌‌داد. حجم نمونه به طور تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم گردید روش حل‌مسئله به روش فعالیت‌گروهی با ترکیبی از دانش‌آموزان قوی، ضعیف و متوسط در کلاس علوم تجربی به مدت سه ماه در خلال فعالیت‌های آموزشی کلاس درس برای گروه آزمایش به کار گرفته شد.ابزار تحقیق برای سنجش تفکر انتقادی یک آزمون محقق‌ساخته به با توجه به ویژگی‌های عقلانی جامعه آماری و آزمون پیشرفت‌تحصیلی از کتاب علوم می‌باشد. برای تشخیص روایی تحقیق از روایی بازآزمایی و برای سنجش اعتبار صوری[1] و منطقی[2] از نظر اساتید متخصص استفاده‌شد.
این طرح یک طرح تحقیقی پیش‌آزمون –پس‌آزمون می‌باشد. هر دو گروه همزمان و قبل از دخالت متغیرهای مستقل درزمینه‌ی مهارت‌های تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی ارزشیابی شدند. پس از اجرای طرح هر دو گروه مجدداً مورد ارزشیابی قرار گرفتند.
با قبول خطای کمتر از 01/0 (Sig=0/000) و درجه اطمینان بیش از 99/0، دانش‌آموزان گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل نمره بیشتری در مهارت‌های تفکر انتقادی (تشخیص، مقایسه و قضاوت) کسب نمودند. با توجه به درجه آزادی 433=d.f، با قبول خطای کمتر از 01/0 (Sig=0/000) و درجه اطمینان بیش از 99/0 میتوان نتیجه گرفت، میانگین نمرات از آموزش گروهی 25/1 نمره بیشتر از این میانگین در قبل آموزش بود و پیشرفت تحصیلی معنادار بود.
واژگان کلیدی: حل مسئله، تفکر انتقادی، پیشرفت ‌تحصیلی

فهرست مطالب

فصل اول: کلیات طرح 1
1-1- مقدمه 2
1-2- بیان مسئله 2
1-3- فرضیه های تحقیق.. 6
1-4- اهداف تحقیق 7
1-4- تعاریف 8
1-4-1- تعاریف نظری 8
1-4-2- تعاریف عملیاتی 8
فصل دوم: مطالعه مبانی نظری و پیشینه مربوط به موضوع موردتحقیق.. 10
الف- مطالعه مبانی نظری مربوط به موضوع موردتحقیق.. 11
2-1–مبانی نظری حل مسئله 11
2-1-1- تعریف مسئله 11
2-1-2-تعریف حل مسئله 11
2-1-3- اهمیت حل مسئله 13
2-1-5- راهبردهای حل مسئله 15
2-1-6-2-الگوی حل مسئله 18
2-1-7- ساختار الگوی حل مسئله 19
مراحل اجرای الگوی حل مسئله به ترتیب زیر می‌باشد:.. 19
الف- طرح مسئله‌یا بازنمایی مشکل.. 19
ب -جمع‌آوری اطلاعات:.. 19
ج- ساختن فرضیه:.. 19
د- آزمایش فرضیه.. 19
هـ نتیجه‌گیری.. 19
2-1-8- محاسن و محدودیت‌های الگوی حل مسئله 19
2-1-9-راهکارهای موفقیت در حل مسئله 20
2-1-10- نقش انگیزش در حل مسئله 22
2-1-11- آموزش پذیری حل مسئله 24
2-1-12- چگونگی کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوی حل مسئله 25
2-1-13-نگاهی به گذشته یادگیری مبتنی بر مسئله 26
2-2-مبانی نظری تفکر و تفکر انتقادی 29
2-2-1-تعریف تفکر 29
2-2-2 کارکردهای اصلی تفکر 30
2-2-3- مهارت‌های تفکر 30
2-2-4-دانش ما درباره تفکر 32
2-2-5-تدریس مهارت‌های تفکر 34
2-2-6- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس -یادگیری 35
2-2-7- نقش مدرسه و معلم در پرورش تفکر 37
2-2-8- انواع تفکر 38
2-2-9- تفکر انتقادی و ویژگی‌های آن 39
2-2-10- مهارت های تفکر انتقادی 43
2-2-11- ویژگی انسان متفکر 46
2-2-12-عوامل بسترساز تفکر انتقادی 47
2-2-–13 تکالیف نوشتاری در تدریس تفکر انتقادی 48
2-2-14-مراحل اجرای روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی 49
2-2-15- علت انتخاب روش حل مسئله برای تقویت تفکر انتقادی 50
2-2-16- نظریه‌های یادگیری همسو با تفکر انتقادی 51
2-3 -فعالیت گروهی (یادگیری مشارکتی) 57
2-3-1-استفاده از گروه‌های کوچک 57
2-3-2-دلیل استفاده از بحث گروه-کوچک 57
2-3-3- فضای آموزشی مورد نیاز فعالیت گروهی 58
2-3-4-تعریف یادگیری مشارکتی 58
2-3-5-مزایای یادگیری مشارکتی 60
2-3-6-چیستی یادگیری از طریق فعالیت گروهی 61
2-3-7-فعالیت‌های گروهی مسئله محور و نقش آن در پرورش تفکر انتقادی 63
2-3-8-نحوه استفاده از روش‌های یادگیری از طریق فعالیت گروهی 64
2-3-9-نگاهی به پیشینه روش تدریس مبتنی بر فعالیت گروهی 66
2-4- پیشرفت تحصیلی 67
2-4-1-تعریف پیشرفت تحصیلی 67
2-4-2-ارزشیابی پیشرفت تحصیلی 67
2-4-3- آزمون های پیشرفت تحصیلی 69
2-4-4-نکاتی پیرامون استفاده از آزمون های پیشرفت تحصیلی 70
2-4-5- شیوه‌های جدید ارزشیابی 70
الف چنته (پورت فولیو).. 71
ب سنجش عملکردی.. 71
ج سنجش کاربردی (واقعی).. 71
فصل سوم: روش اجرای تحقیق 79
3-1-روش تحقیق 80
3-2- جامعه آماری 80
3-3 – نمونه و روش نمونه‌گیری 80
3-4- روش جمع‌آوری اطلاعات و طرح تحقیق 81
3-5- ابزار اندازه‌گیری 83
3-5-1 آزمون محقق ساخته تفکر انتقادی 83
3-5-2- آزمون محقق ساخته پیشرفت تحصیلی 84
3-6- روش تجزیه‌وتحلیل اطلاعات 84
1-توصیفی 2- استنباطی.. 84
فصل چهارم: تجزیه‌وتحلیل داده ها.. 88
4-1- تجزیه‌وتحلیل توصیفی اطلاعات 89
مقدمه:.. 89
4-2- تجزیه و تحلیل استنباطی اطلاعات بر اساس فرضیه های تحقیق (یافته‌های تحلیلی) 94
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری 111
5-1- بیان مسئله، روش اجرا و یافته‌ها به‌طور خلاصه 112
5-2 – پیشنهادها 119
5-3 – محدودیت‌ها 121
پیوست‌ها.. 122
پیوست شماره 1- جدول زمانی و راهنمای تدریس.. 122
پیوست شماره 2- راهنمای تدریس هر مبحث.. 124
پیوست شماره 3- نمونه طرح درس براساس روش حل مسئله به صورت کارگروهی.. 125
پیوست شماره 4- نمونه سوالات محقق ساخته تفکر انتقادی.. 127
منابع و مآخذ.. 138

فهرست جداول
جدول شماره 1-2- دسته بندی پیشینه تحقیقات داخلی 77
جدول شماره 2-2- دسته بندی پیشینه تحقیقات خارجی 78
جدول شماره3-1: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت تشخیص” 86
جدول شماره3-2: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت مقایسه” 86
جدول شماره3-3: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت قضاوت” 86
جدول شماره 3-4: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “تفکر انتقادی” 87
جدول شماره 4-1- میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص 90
جدول شماره 4-2- میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه 91
جدول شماره 4-3- میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت 92
جدول شماره 4-4- میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی 93
جدول شماره 4-5: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 94
جدول شماره 4-6: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 95
جدول شماره 4-7 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 96
جدول شماره 4-8 : مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پیش آزمون کنترل و پس آزمون کنترل 97
جدول شماره 4-9 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پیش آزمون کنترل و پیش آزمون آزمایش 98
جدول شماره 4-10 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پس آزمون کنترل و پس آزمون آزمایش 99
جدول شماره 4-11: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 100
جدول شماره 4-12 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 101
جدول شماره 4-13 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 102
جدول شماره 4-14: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 103
جدول شماره 4-15: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 104
جدول شماره 4-16 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 105
جدول شماره 4-17: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 106
جدول شماره 4-18: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 107
جدول شماره 4-19 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 108
جدول شماره 4-20 : مربوط به مقایسه میانگین درس علوم در دو گروه پیش‌آزمون آزمایش و پس‌آزمون آزمایش 109
جدول شماره 4-21: رتبه‌بندی شاخص‌های 3گانه تفکر انتقادی 110

فهرست نمودارها
نمودار شماره 4-1-میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص 90
نمودار شماره4- 2- میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه 91
نمودار شماره 4-3- میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت 92
نمودار شماره 4-4- میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی 93

فصل اول

کلیات طرح

1-1- مقدمه
آموزش‌وپرورش هم مسئله است و هم آماده شدن برای حل مسئله. به دیگر سخن، زندگی مسئله است؛ و آموزش‌وپرورش استعدادهای یادگیرندگان برای یافتن راه‌حل‌هایی برای حل اثربخش مسائل گوناگون زندگی است. اگر آموزش‌وپرورش در رویکردهایش، نظام برنامه‌ریزی درسی در تدوین برنامه‌های درسی و معلمان در حوزه علمی خود نگاهی به پرورش یادگیرندگان برای حل مسائل نداشته باشند، فعالیت یاددهی–یادگیری بی‌ثمر خواهد بود.
رویکرد یادگیری مبتنی بر مسئله‌ یا حل مسئله برگرفته از ایده‌ها و رهنمودهای سرگردان حوزه‌ی آموزش‌وپرورش است. ازجمله کسانی که به رویکرد یادگیری مبتنی بر مسئله توجه نشان داده‌اند می‌توان به جان دیویی[3]، هوارد باروز[4] و جورج پولیا[5] اشاره کرد. رویکردی که به یادگیری مبتنی بر مسئله در فصل حاضر عرضه‌شده است، رویکردی مبتنی بر ایده‌های هر سه متخصص آموزش‌وپرورش اشاره‌شده در بالاست. (آقازاده،1393: 151)
1-2- بیان مسئله
مسائل زندگی واقعی بیش‌تر چندوجهی‌اند و به‌روشنی تعریف نمی‌شوند. چه گونه به درگیری بین دو نفر خاتمه بدهیم، یا چه گونه خانه‌ی جدیدی بخریم و یا در مورد حرفه‌ی آینده خود تصمیم بگیریم. چنین مسئله‌ای به‌ندرت فقط یک‌راه حل یا راه‌حل نهایی دارند. آن‌ها مسائلی هستند که موضوع پژوهش آزاد قرار می‌گیرند، تحقیقاتی که در آن‌ها روشی که تضمین‌کننده‌ی رسیدن به جواب صحیح باشد وجود ندارد، فقط تعدادی پاسخ محتمل وجود دارند که از بین آن‌ها مناسب‌ترین پاسخ را به‌جای پاسخ قطعی انتخاب می‌کنیم. راه‌حل به‌دست‌آمده نه درست است و نه غلط، بلکه در یک موقعیت خاص، بهترین روش بوده است؛ اما همیشه یک‌راه حل پایان فرایند نیست. هر راه‌حل یک مسئله باعث به وجود آمدن زمینی حاصل خیز برای مسائل دیگر است. زندگی یک فرایند مسئله گشایی است و هیچ پایانی برای مسئله‌هایی که ابعاد زمان و مکان در آن‌ها مهم است وجود ندارد. مسائل زندگی واقعی یا مسئله‌هایی که به شکل واقع‌گرایانه و در موقعیت‌های زندگی الگوبرداری شده‌اند باز – پاسخ هستند. آن‌ها مسئله‌های کاملی نیستند و تنها کارکردشان این است که افراد را به هدف‌های عملی می‌رسانند. این مسائل مانند مسئله‌هایی که در مدرسه به کودک ارائه می‌شود نیستند.
بیشتر فعالیت‌های ناظر به حل مسئله در سطحی ناخودآگاه جریان دارد. حل مسئله چیزی نیست که ما گاهی در موقعیت‌های خاص آن را انجام می‌دهیم، بلکه ما همواره در حال انجام این کار هستیم. تنها دلیل این‌که ما تمایل داریم حل مسئله را به‌عنوان امر خاص در نظر بگیریم این است که معمولاً به این نکته که چرا، چه گونه و به چه طریقی کاری را انجام می‌دهیم، توجه نداریم. ما فعالیت‌های خود را مورد آزمایش یا تجزیه‌وتحلیل قرار نمی‌دهیم. بلکه راه برویم، فکر کنیم و مسائل زندگی خود را حل کنیم. ما این مهارت‌ها را به‌طور تصادفی و بدون هیچ مطالعه‌ی قبلی پیدا می‌کنیم. ما بدون این‌که توجه داشته باشیم که در حال فراگیری هستیم، یاد می‌گیریم. عادت‌های کاملاً خاصی را فرامی‌گیریم که کم‌وبیش برای حل صدها مسئله‌ی خاص مفید واقع می‌شوند. این عادت‌ها، در مقایسه با آنچه ما می‌توانیم بامطالعه و توجه انجام دهیم، ضعف و ناکارآمد هستند. فراگیری مجموعه‌ای از اصول کلی که از یک مسئله به مسئله دیگر قابل‌انتقال‌اند، می‌تواند به ما و فرزندانمان در حل مسئله کمک کند ( فیشر، 1385: 174 تا 180)
بیر( 1985) تفکر انتقادی را تشخیص درستی، دقت یا ارزشیابی دانش مستدل و حقیقی می داند. نیدلر^[6] ( 1985) حل مسئله یا استخراج نتایج و قضاوت درباره‌ی اطلاعات مربوط به مسئله را از مراحل اساسی مهارت‌های تفکر تلقی می‌کند. با توجه به تعاریف مذکور، می توان گفت راهبرد حل‌مسئله از الگوهای برتر تدریس تفکر در طراحی و تدریس برنامه‌های درسی است که به جای انباشت اطلاعات در ذهن موجب کنش متقابل فرد با محیطمی‌شود و از این طریق تجارب علمی جدید قدرت قضاوت علمی و بازسازی اندیشه ی او را پرورش می دهد و قوّت می‌بخشد. (شعبانی ، 1393: 124)
یادگیری دانش‌آموزان از مباحث مدرسه‌ای، موضوعی است که توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب کرده است. در این راه محققان تعلیم و تربیت در تلاش هستند تا عوامل مؤثر و دخیل در یادگیری دانش‌آموزان را بشناسند. یکی از عوامل مؤثر در یادگیری دانش‌آموزان، شیوه تدریس و رفتار معلمان در کلاس درس و ارتباط آن‌ها با دانش‌آموزان می‌باشد. کار آیی تدریس و کیفیت تدریس معلمان موضوعی است که از سال‌ها پیش، به‌ویژه از دهه‌های 50 و 60 توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب کرده است. (رحیمی نژاد،1389: 1)
هدف‌های حیطه شناختی بر یادآوری یا بازسازی آنچه ضروری است، تأکید می‌کند، مثلاً در حل یک مسئله فکری، فرد باید نخست مسئله اصلی را تشخیص دهد، سپس مطالب داده‌شده را مرتب کند و آن‌ها را به نظریه‌ها، روش‌ها و الگوهایی که یاد گرفته است، ربط دهد. به بیان ساده‌تر، هدف‌های شناختی با آنچه شاگرد باید بداند و بفهمد سروکار دارد. در این حیطه هدف‌ها از ساده‌ترین سطح شناخت به پیچیده‌ترین و از امور ذاتی محسوس به امور معنوی و غیر محسوس تنظیم‌شده است. هدف‌های یادگیری در حیطه شناختی بر اساس طبقه‌بندی بلوم، شامل شش سطح به شرح زیر است:
1-دانش 2-فهمیدن 3- کار بستن 4- تحلیل 5- ترکیب 6- ارزشیابی 7- قضاوت[7]، چنانچه ملاحظه می‌شود، این طبقه‌بندی از ساده‌ترین سطح شناخت (یادآوری) شروع می‌شود و به پیچیده‌ترین شکل آن (ارزشیابی و قضاوت) پایان می‌یابد. ترتیب هدف‌ها به‌گونه‌ای است که هدف‌های هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایین‌تر و مبتنی بر آن رفتارها است، متأسفانه، در فرایند فعالیت‌های آموزشی مدارس ما، اغلب معمول‌ترین و شاید عمومی‌ترین هدف‌های آموزشی کسب دانش و یادآوری است و بر همین اساس، غالباً اندازه‌گیری‌های موفقیت‌های تحصیلی نیز به‌وسیله بازگفتن حقایقی که یادگیرنده به حافظه خویش سپرده است، صورت می‌گیرد. اگر معلمان و مربیان از سطوح مختلف هدف‌ها در حیطه شناختی آگاه باشند، آموزش را متناسب با سطوح مختلف آن تدارک خواهند دید و در ضمن به فراگیر نیز فرصت خواهند ‌داد که تمام مهارت‌های شناختی را در خود پرورش‌دهد (شعبانی،1393 :146)
مهارت‌های شناختی در بسیاری از انواع فعالیت شناختی، ازجمله پیام‌رسانی شفاهی اطلاعات، قانع سازی شفاهی، درک مطلب شفاهی، درک مطلب خواندن، نوشتن، اکتساب زبان، ادراک، توجه، حافظه، حل مسئله، شناخت اجتماعی، اشکال مختلف خودآموزی و خودکنترلی نقش مهمی را بازی می‌کنند. یکی از مهم‌ترین انواع پردازش شناختی که اغلب در جریان یادگیری رخ می‌دهد، حل مسئله است. حل مسئله سال‌های متمادی موضوع مطالعه بوده است. برخی از نظریه‌پردازان حل مسئله را فرایندی کلیدی در یادگیری می‌دانند، به‌ویژه در حیطه‌های از قبیل علوم و ریاضیات. در دنیای امروزبه نظر می‌رسد به دلیل در دسترس بودن اطلاعاتی که از رایانه و انواع وسایل ارتباطی فراهم می‌شوند لزوم ادامه نقش معلمان به‌منزله مخزن دانش کمتر احساس می‌شود و به‌جای آن اهمیت افزایش مهارت شاگردان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و نهایتاً به‌کارگیری آن‌ها خودنمایی می‌کند این در حالی است که بسیاری از محافل آموزشی به‌جای پرداختن به پرورش قابلیت‌های فکری افراد همچنان بر یادگیری مطالب و اطلاعات از طریق حفظ کردن و انباشتن آن‌ها در ذهن و درنتیجه ترویج سبک انفعالی آموزش تأکید کرده است و حرکت برای پرورش قدرت و استدلال‌های فکری شاگردآن‌هم در ادبیات و هم اصول اولیه درحال‌توسعه تفکر انتقادی و هم در انواع نوظهور مواد درسی مشاهده می‌شود و بسیاری از دانشگاه‌ها، دبیرستان‌ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روش‌های متعدد و مختلف آموزش تفکر انتقادی به دانش‌آموزان هستند. (موسوی،1392: 3)
مهم‌ترین مأموریت ایجابی محیط ازجمله مدرسه، می‌تواند در پرورش قدرت تفکر باشد آسیبی که از محیط ممکن است وارد شود این است که دادن اطلاعات و محفوظات بر پرورش قدرت تفکر مقدم شود؛ حتی ممکن است تمرین‌ها فکری و فعالیت‌های عملی کودکان را به نفع فعالیت‌های آموزشی محدود کنیم (سعید نیا،1388: 16)
بیشتر مردم، نه‌فقط مردم ما که اکثر مردم دنیا، فکر نمی‌کنند. چرا؟ چون آموزش ندیده‌‌اند. فکر کردن یک مهارت است و آن‌ها که در زندگی‌شان به موفقیت‌های چشمگیری دست‌یافته‌اند، سریع و حرفه‌ای این مهارت را آموخته‌اند و به کار گرفته‌شده پیشرفت روزافزون دانش و فناوری و جریان گسترده اطلاعات،‌ مردم‌ ما نیازمند آموزش‌‌ خلاقیت هستند که با خلق‌ افکار نو به‌سوی‌ یک ‌جامعه ‌سعادتمند قدم‌ بردارند. همچنین مردم نیازمند یادگیری تفکر انتقادی هستند که با استفاده از آن اطلاعات را سازمان‌دهی، طبقه‌بندی، مقایسه و ارزشیابی نمایند و زمینـه را برای ارتقا و پیشرفت آن فراهم کنند (ندافی،1385: 16)
دانش‌آموز قرن 21 نمی‌تواند عنصری بی‌اختیار باشد که حتی چگونه یادگرفتن هم از اختیار او خارج باشد و هیچ‌گونه دخل و تصرفی در آنچه می‌آموزد نداشته باشد. برنامه‌های از پیش تعیین‌شده و بی‌چون‌وچرا جوابگوی مسائل او نیستند و معلم تنها منبع اطلاعاتی دانش‌آموز محسوب می‌شود. با در دست داشتن اطلاعات وسیع گوناگون درباره موضوعی که اهمیتی فراوان دارد چگونگی بهره‌برداری از این اطلاعات مطرح می‌شود و این خود به تفکر انتقادی نیاز دارد زیرا تفکر انتقادی برمبنای تجزیه‌وتحلیل اطلاعات است (زارعی،1392: 36)
اگر هدف نظام آموزشی آن است که باتربیت کردن دانش‌آموزانی توانمند شهروندان و افراد مفید تحویل جامعه دهد باید زمینه‌ی مناسب برای رشد و ارتقای بینش عملی، اندیشه‌های آزاد و خلاق، مهارت حل مسئله و برخورد علمی با مسائل فراهم گردد. افزون بر این برنامه‌های مدارس باید بر روش‌های متمرکز گردند که دانش‌آموزان به‌جای آموختن و به خاطر سپردن، قابلیت‌های چگونه آموختن را از طریق تفکر و برخورد منظم با مسائل و مشکلات یاد بگیرند زیرا در چنین حالتی است که دانش رشد می‌کند و فراگیر احساس مفید بودن می‌کند برای تحقق چنین هدف‌هایی بررسی وضعیت موجود و به کاربری روش‌های تدریس فعال بسیار مهم است. (شیخ پور،1390: 17)
در این تحقیق، ضمن بررسی و تحلیل آراء و اندیشه‌های متفکران دو دهه اخیر سعی شده است به‌طور ویژه تأثیر روش حل مسئله درس علوم تجربی به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر سال سوم ابتدایی موردبررسی قرار گیرد. باور اصلی این است که مهارت تفکر انتقادی در یک محیط بحث و تبادل اندیشه و حل مسئله به بهترین وضعیت توسعه خواهد یافت.
1-3- فرضیه های تحقیق

فرضیه های اصلی

بین روشهای حل مسئله به صورت کارگروهی و تفکر انتقادی رابطه وجود دارد.
دانش آموزانی که با روش حل مسئله آموزش می بینند متوسط نمرات آنها در آزمون پیشرفت تحصیلی متداول در مدارس بیشتر است.

فرضیه های فرعی

دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در تشخیص دارند .
دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در مقایسه کردن دارند .
دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در قضاوت کردن دارند .
دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دردرس علوم پیشرفت داشته اند.

1-4- اهداف تحقیق

هدف‌ اصلی:

بررسی رابطه بین روشهای حل مسئله آموزش و تفکر انتقادی دانش آموزان دختر سوم ابتدایی شهر قم
بررسی رابطه بین روش های حل مسئله آموزش وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر سوم ابتدایی شهر قم .

اهداف فرعی:

بررسی میزان دقت در مقایسه کردن دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند با دانش آموزانی که آموزش ندیده‌اند.
بررسی میزان قدرت تشخیص دانش آموزانی که با روش حل مسئله به4 صورت کارگروهی آموزش می بینند با دانش آموزانی که آموزش ندیده‌اند.
بررسی میزان دقت در قضاوت دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند با دانش آموزانی که آموزش ندیده‌اند.
بررسی نمره درس علوم دانش آموزانی که به روش حل مسئله به‌صورت کار گروهی آموزش دیده اند با نمره آنها قبل از شروع آموزش به روش حل مسئله و کارگروهی.

1- Face validity
2-Logical validity
[3]-John Dewey
[4]-Howard Burrows
[5]-George Pólya
[6]-Kneedler
[7]– Judgemend‌
تعداد صفحه :161
قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت [email protected]

پایان نامه بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی پایه سوم دبستان

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
عنوان: بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی پایه سوم دبستان

فصل اول
کلیات تحقیق

1-1مقدمه
در جامعه صنعتی امروز ، امنیت ، استقلال ، توسعه و تعالی کشورها و ملت ها به وجود انسان های شایسته و کارآمدی وابسته است که در شرایط پیچیده و متغیر امروزین ، بتوانند موجب بقا و توسعه جامعه شوند.
در چنین وضعی همه کشورها نیازمند بررسی همه جانبه نظام آموزشی خود به منظور سازگاری با این تغییرات و ایجاد تحول در فرآیند آماده سازی نسل بعدی و ارتقای کیفیت زندگی افراد در هزاره سوم هستند. به منظور ایجاد این تحول ، نظام آموزشی که وظیفه اصلی را بر عهده دارد باید خود متحول و دائما با تغییرات روز همراه شود.(حبیب زاده ، 1392)
در این راستا “فلسفه تربیت “در سند تحول بنیادین ، به مثابه محصول توافق فکری جمعی از مربیان مجرب و فکوری که ضمن مشارکت فعال و هماهنگ در اداره شایسته مدرسه با هم فکری و تضارب آراء ، استفاده از خرد جمعی به اثر بخشی” به مثابه یک سازمان یادگیرنده[1]“، رقابتی ؛ مدیریت فرایند با هدف ارتقای مستمر کیفیت جامع ، بهسازی روش ها ، هم افزایی منابع و امکانات ، استفاده مطلوب از امکانات موجود و بهره گیری از راهبردهای فرایندی ، می تواند عملکرد سازمان را بهبود بخشد.(مبانی نظری سند تحول بنیادین ، 1390)
به گفته پیتر سنگه [2] (1393) در آینده نزدیک تنها سازمانی می تواند ادعای برتری نماید که قادر باشد از قابلیت ها ، تعهد و ظرفیت های افراد در تمامی سطوح سازمان به نحو احسن بهره برداری نماید.
اومدارس را سازمان های یادگیرنده ای می داند که با تغییرهای شگرفی مواجه می شوند که ذی نفعان متنوع آن ها انتظار می کشند.او بر این باور است که مدارس می توانند از نو بازسازی شوند و در فرایند مداوم ، منظم و خود پایدار، بهسازی شوند.اومعتقد است که این مهم نه با دستور یا پیشنهاد ، کنترل منابع یا نظارت و ارزشیابی نیروی انسانی ، بلکه با ” ترویج یادگیری ” به معنی گسترش مهارت های بازبینی عملکردها و واکاوی پیش فرض های ذهنی معلمان و مشارکت آن ها در تبیین آرمان های مشترک ، کسب آگاهی و توسعه صلاحیت های حرفه ای آن ها ممکن است.
لیبرمن[3] ( نقل از سرکارآرانی ، 1392) لازمه پرورش حرفه ای معلمان را مشارکت آن ها در پژوهش های حین عمل ، بازخورد[4] و باز اندیشی های[5] بر گرفته از تجربیات همکاران در گفت و گوی چند جانبه و حرفه ای می داند و معلم پژوهشگر [6]را پیشنهاد می دهد. به زعم او معلمان در این فرایند قادر به تفکر عمیق تر در باره ی تجربه های آموزشی فردی و گروهی یکدیگر بوده و آموختن برای بهتر زیستن (با تاکید بر زندگی حرفه ای معلمان و مهارت های زندگی دانش آموزان را از طریق تعامل با یک دیگر ) ترویج می کنند.
پس از آنکه نتایج [7]TIMSS منتشر شد و شکاف زیاد بین دانشآموزان آمریکایی و ژاپنی سخن اصلی آموزشگران و سیاستمداران آموزش ریاضی گردید، بررسیهای ویدیویی روی روشهای تدریس برخی از کشورهای شرکت کننده در TIMSS ، از جمله ژاپن صورت گرفت. نتایج این بررسیها نشان داد که معلمان ژاپنی از فرآیندی در تدریس خود، بهره می برند که موجب بهبود پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان و توسعهی حرفهای خود و در نتیجه تحول در فرآیند یاددهی-یادگیری می شود. این فرآیند سحرآمیز چیزی نبود به جز درس پژوهی. (سرکارآرانی، 1385،نقل از خاکباز، 1386).
همکاری و همیاری عوامل کلیدی در رشد حرفه ای هستند (گلرت[8]،2008)، درس پژوهی مدل ژاپنی تبدیل مدارس به سازمان های یادگیرنده است .درس پژوهی ابتدا در ژاپن و از زبان ژاپنی “Jugyokenkyuu[9]” (استیگلر[10]، هیبرت[11]، 1999؛ بابا[12]،2007) به عنوان یک مدل با اهمیت از رشد حرفه ای معلم شروع شد(لویس[13]،2002).که از سال های 1970 در ژاپن اجرا گردیده است ، در سالهای 1870 در چین و از سالهای 1990 از منطقه ی اقیانوس آرام گذشت و وارد ایالات متحده و کانادا شد.(دادلی [14]،2013) این روش الان در اروپا، افریقا و خاورمیانه به کار می رود (دادلی، 2012، شیمیزو[15] و تاکویا[16]، 2012 ،)در طی 16 سال گذشته، درس پژوهی مکرر در مجلات انگلیسی زبان گزارش گردیده است (سی.فرناندز[17]، 2002؛ سی.فرناندز، کانن و چوکشی[18]، 2003؛ ام.ال. فرناندز[19] 2004؛ لویس 1998؛ لویس ، پری[20] و هرد[21]، 2004؛ لویس و پری و موراتا[22]، 2006؛ تاکاهاشی[23]، 2005؛ واتانابه[24] 2002، یوشیدا[25] 2002 نقل ازدادلی 2013 )
درس پژوهی فرایندی است که همکاری معلم را به صورت واقعی[26] در می آورد و روی اهداف ویژه ای تمرکز می کند .به علاوه این روش فرایندی است که معلمان به صورت مداوم برای بهبود روش تدریس خود، از طریق کار کردن با معلمان دیگر برای مشاهده ودرک تفکر دانش آموزان به کار میبردند. نکته اساسی درس پژوهی در هر فرایندی کار کردن معلمان با همدیگر است (بابا،2007). درس پژوهی فرصتی را برای معلمان فراهم می آورد که به صورت مستقیم فراگیری و تدریس را در کلاس مشاهده کنند، و فرصتی در اختیار دانش آموزان قرارمی دهد که مرکز توجهی برای رشد حرفه ای فردی وجمعی معلمان[27] باشند (اینپراسیتا[28]،2009). اجرای درس پژوهی از جانب محققان مختلف دارای مراحل متنوعی است: لویس (2002) چهار مرحله را برای این کار مشخص کرده است؛ فرناندز و یوشیدا (2004) شش مرحله را تعیین کرده اند ، در حالی که استیگلر و هییبرت (1999) هشت مرحله را تعیین کرده اند. تعداد مراحل درس پژوهی متفاوت می باشد ، اما هدف یکسان و عبارت است از، کار باهمدیگر بر اساس فرایند درس پژوهی. (اینپراسیتا و همکاران،2007؛ ایسودا[29]،2010؛ یوشیدا،2008).
افزایش علاقه ی بین المللی به درس پژوهی ژاپنی (هارت [30]و همکاران ،2011 ) با روش های دقیق آن برای ارتقای رویکرد مشارکتی[31]به یادگیری ، بر اساس مشاهده ی معلمان از تدریس و نیز همکاری بلند مدت و هدفمند و پایدار فراتر از کلاس، ارتباط دارد. به صورتی کلی تر، مفهوم “جامعه ی یادگیری حرفه ای[32]” هدف عمده ای برای پژوهش و مداخله ی استراتژیک مرتبط با رشد معلم است.( مک لاولین و تالبرت[33]، 2006،نقل از )
گزارش آزمون های تیمز(2003،2007،2011)نشان می دهد که دانش آموزان ایرانی عملکرد مطلوبی در ریاضیات نداشته اند به طوری که از میانگین بین المللی و در مقایسه با کشورهای شرکت کننده منطقه پایین تر است که با توجه به انتظارات سند چشم انداز (ایران 1404) قدری نگران کننده است (مرکز ملی مطالعات بین المللی تیمز و پرلز[34] 1388 و1392).در این راستا ،تجربه کشورهای گوناگون از اجرای درس پژوهی در کلاس های درس ریاضی و علوم نشانمی دهد که معلمان در فرایند درس پژوهی همراه با دانش آموزان فرصت های غنی برای سازماندهی تعامل اثر بخش در کلاس درس ، آموختن از یکدیگر و بهسازی آموزش متناسب با شرایط حرفه ای خود به ویژه از طریق بهبود تعامل میان دانش آموزان و معلم به دست می آورند.(سرکارآرانی و فوکویا[35]،2009، سایتو[36]و همکاران ، 2008،استیگلر و هیبرت ، 2009 )
همچنین ، شورای ملی معلمان ریاضی آمریکا[37] (NCTM، 2014) بیانه ای را مبنی بر” دسترسی و عدالت در آموزش[38]” ریاضیات صادر نموده است . در این بیانیه آمده است که دستیابی به دسترسی و عدالت نیازمند آن است که همه سهامداران تضمین کنند که همه دانش آموزان به برنامه آموزشی چالش برانگیز ریاضیات دسترسی دارند و توسط معلمان ماهر و موثر که آموزش را هنگام نیاز تشخیص می دهند؛ پیشرفت دانش آموزان را نظارت می کنند و اصلاحات لازم را انجام می دهند؛ و هنگام نیاز اصلاحات یا چالش های اضافی را پیشنهاد می کنند تدریس        می شوند.
تحقیقات زیادی به بررسی تاثیر درس پژوهی بر رشد و توسعه حرفه ای معلم در کلاس انجام شده است .از جمله پژوهش خاکباز (1386) درس پژوهی را بر رشد صلاحیت های حرفه ای معلمان ریاضی متوسطه اول انجام داده است و نیز حبیب زاده تاثیر درس پژوهی را بر خودکارآمدی معلمان و نگرش ریاضی سوم دبستان مثبت دانسته است.اما از آنجا که (NCTM،2014) تأثیر همکاری معلمان با یکدیگر، به منظوربهسازی عملکردهای تدریس ریاضیات که منجر به یک ذهنیت رشد در کلاس ها و مدرسه شده و فرصت های آموزشی با کیفیت بالا را برای آن ها در امتداد طیف حرفه ای ضروری می داند ومطالعات دیگرکه معتقدند مشارکت معلمان دردرس پژوهی موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی می شود ، لذا هدف پژوهش حاضردربررسی تأثیر آموزش مبتنی بر شیوه درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش آموزان در برنامه جدید متمرکز شده است.

1-2– بیان مسأله
در سراسر جهان سیاست گذاران در مورد کمبودهای بالقوه در تعداد و کیفیت معلمان نگران هستند. این نگرانی که آیا معلمان کافی با دانش و مهارتهای مورد نیاز برای برآورده سازی نیازهای جامعه در قرن بیست و یکم می توانند به وجود آیند.نگرانی در مورد آماده سازی حرفه ای معلمان که می توانند ریاضیات را به طور موثر تدریس کنند، بسیار هوشمندانه است.( سنک [39]و همکاران ، 2012) زیراتحقیق نشان داده است که ریاضیات دوره ابتدایی پیچیده است (هیئت مذاکرات علوم ریاضیات 2001، ما 1999). طبق [40]CBMS تدریس ریاضیات ابتدایی نیازمند دانش ریاضی غنی و برد گسترده ای از مهارت های آموزشی است و تدریس، بدون تفکر عمیق و ملاحضات دقیق از پیچیدگی های ریاضیات ابتدایی آسان نیست (بال و بس 2000[41]، بس 2005، هیئت آموزشی علوم ریاضی 1996، سمان و زیدلیک [42] ،2007، نقل از مسینگیلا[43] و کواکا[44]، 2012).
کیفیت کار معلمان مورد توجه جهانی است زیرا تحقیقات زیادی شده است که در آن ویژگی های معلمان مرتبط با چگونگی یادگیری دانش آموزان است. برای مثال تحقیقات در ایالت متحده نشان داده است که یادگیری دانش آموزان در ریاضیات ابتدایی تحت تاثیر دانش، مهارت و درک[45] معلمانشان است ( هیل، روان[46]، و بال 2005نقل از سنک و همکاران ،2012). تحقیق در آلمان نشان داده است که هر چه یک معلم ریاضیات کمتر در مورد اینکه چگونه محتوای آموزشی برای دانش آموزان دردسترس کند، دانش آموزان آموزش را چالش برانگیز تر می دانند (بامرت [47]و سایرین 2010،نقل از سنک و همکاران ،2012)
همچنین گزارش آزمون های تیمز(2003،2007،2011) نیزنشان می دهد دانش آموزان ایرانی نیز عملکرد مطلوبی در ریاضیات ندارند، به عنوان مثال از بین50 کشور شرکت کننده دانش آموزان پایه چهارم رتبه43 را درمیان 50 کشور در تیمز ریاضی2011 کسب نموده و به طور معنادار از میانگین مقیاس تیمز پایین تر بوده اند(مرکز ملی مطالعات بین المللی تیمز و پرلز 1388 و1392).
در سند تحول بنیادین (1390 ) نیز ،از معلم به عنوان راهنمای خردمندی امین که وظیفه برنامه ریزی ، آموزش ، پشتیبانی ، مشورت بازخورد دادن و ترغیب دانش آموزان و قادر به تشخیص نقاط ضعف و قوت خود بوده و می تواند سطح بلوغ فکری و روانی خود را ارتقا دهد یاد شده است. (مهرمحمدی ، 1379) معتقد است معلم از آن جهت مورد توجه است که کارگذار[48] اصلی تعلیم و تربیت به شمار می رود و اهداف متعالی نظام های تعلیم و تربیت در ابعاد مختلف در نهایت باید به وسیله او محقق شود.تعامل مستمر و چهره به چهره معلم با دانش آموز وی را در موقعیت ممتاز و منحصر به فردی قرار می دهد .به زعم (دادلی، 2013 )ماهیت دانش معلم درباره ی روش خود بر الگوهای یادگیری ، حرفه ای وی تاثیر می گذارد.
در این راستا، پژوهشگران آموزش ریاضی اخیرا توجه زیاد و روز افزونی به دانش و روش معلمان ریاضی معطوف داشته اند. به ویژه ، روشی که مطابق آن ، این دانش و عمل توسعه یابد – یا می توانستتوسعه دهد–به سرعت در ادبیات در حال توسعه مربوط به آینده و به عمل در آوردن آموزش معلمان ریاضی دارای اهمیت اساسی است (ایون[49] و بال ، 2009 ، به نقل از میاکاوا و ونیسلو، 2013).سنک و همکاران (2012)معتقد هستند که علایق و دستاوردهای دانش آموزان در ریاضیات متفاوت است. در حالت ایده آل هر معلم باید آمادگی به چالش کشیدن حتی باهوش ترین دانش آموزان را داشته باشد که ممکن است بتوانند مطالبی بالاتر از سطح فعلی خود یادبگیرند.
اما، ارتقای دانش و ظرفیت های کارکنان مدرسه چیزی نیست که به وسیله دوره های تربیت معلم قبل از خدمت و یا دوره های آموزش ضمن خدمت در طول تابستان بتوان به آن تحقق بخشید ، بهبود و غنی سازی فرهنگ آموزش باید در مدرسه و در کلاس درس انجام شود و معلمان ، اولیاو مدیران آن را جزء ضروری و مهم کار هفتگی و برنامه ی ماهانه و سالانه ی خود تلقی کنند.(حوری زاد 1388)
ازجمله مهم ترین موانع در توسعه حرفه ای معلمان فاصله بین نظریه وعمل ونبود تشریک مساعی با معلمان در برگزاری دوره های آموزش معلمان ریاضی است . بررسی های بین المللی اخیر در حوزه توسعه حرفه ای معلمان ، بیانگر رویکردهای نوینی مانند پژوهش های مشارکتی در کلاس درس است که بیش از اقدامات گذشته در تلفیق نظریه وعمل توفیق یافته است .(سرکارآرانی ، 1378)درس پژوهی الگوی ژاپنی پرورش حرفه ای معلمان در مدرسه است و درعمل به گسترش فرهنگ یادگیری در مدرسه یاری می رساند و محیطی را فراهم می سازد تا معلمان از یکدیگر بیاموزند ، دانش حرفه ای خود را ارتقاء دهند ، به بازبینی و باز اندیشی در رفتار آموزشی و تربیتی خود بپردازند و بیش از پیش به نیازها و نحوه تعامل با دانش آموزان توجه کنند.(ماتوبا ، کراوفورد[50] و سرکارآرانی،2006؛ فرناندز و یوشیدا ، 2009،پری و لوئیس ، 2009) در درس پژوهی معلمان در پی آن هستند که در گروههای همیار و از کلاسهای یکدیگر یاد بگیرند. مشخص گردیده که کلاسهای درس زمینه های قوی و بر اساس تمرین را ایجاد می کنند که در آنها معلمان یاد می گیرند روش هائی را بهبود بخشند که از فراگیری ارتقا یافته ی شاگردان پشتیبانی می کنند (دادلی ،2013)
کیفیت تدریس ریاضیات به ادراک معلمان از اهداف فعالیت ها ی ریاضی که از سوی آن ها اجرا می گردد و نحوه نظارت آن ها بر این فعالیت ها بستگی دارد( رابینسون و لییکین ، 2011) درباره برنامه جدید نیز، به گفته موسی پور ( 1389) اجرای آن در همه سطوح از اهمیت اساسی برخوردار است ، زیرا برنامه اجرا نشده همانند برنامه تولید نشده است و اجرای ناکارآمد آن ، زمینه را برای تولید و برنامه مشابه غبار آلود می کند.همچنین ، تدریس بخش های جدید برنامه درسی ممکن است باعث افزایش همکاری محکم تر معلمان با یکدیگر و با منابع مخصوص در دسترس شود و به صورتی نظام مند به وسیله خود آن ها ، در مواردی که خواهان کار مشترک جمعی در کلاس و بیرون از کلاس باشند ، موجب رشد دانش آن ها شود.(میاکاوا و ونیسلو، 2013)
سال هاست که معلمان درشورای معلمان و یا گروه های آموزشی ،مساله ها و دغدغه های خود را نسبت به بعضی از دروس که دانش آموزان در یادگیری با آن ها مواجه هستند مطرح می کنند ولی نظرات و دیدگاه های آن ها فقط در حد یک صورت جلسه و در نهایت ارجاع به منطقه یا استان باقی می ماند و یک عزم و اراده جدی برای بهبود روش های تدریس از طریق یک کار عملی و فراتر از تئوری وجود نداشته است.(ساده ئی ،1393) نظر به اینکه کتاب ریاضی سوم دبستان جدید التالیف می باشد و در سال تحصیلی 93-92 برای اولین بار تدریس می شود نیاز است که معلمان با برنامه جدید آشنایی پیدا نموده و برای اثر بخش و کارآمد کردن تدریس آن آمادگی لازم را پیدا نمایند ؛ درس پژوهی می تواند این نیاز را برطرف سازد.
اکنون مسئله اصلی در این پژوهش آن است که: آیا آموزش مبتنی بردرس پژوهی می تواند موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دردرس ریاضی شود؟

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

محققان و سیاست گذاران به تازگی توجه خود را به آماده سازی اولیه معلمان معطوف ساخته اند (برای مثال شورای تحقیق ملی، [51]2010)طی دهه های گذشته مربیان به طور فزاینده ای دریافته اند که هر بهبود و اصلاحی که در کیفیت آموزش و پرورشی که دانش آموزان دریافت می دارند تا حد زیادی به کیفیت آموزشی که معلمان ارائه می دهند بستگی دارد .با اندکی اغماض می توان گفت ، اثربخشی آموزشی تا حد زیادی وابسته به اثربخشی معلم است.(اندرسون[52] ،1386) با توجه به اهمیت موضوع آنچه ضرورت دارد پیدا کردن راه هایی برای فراهم آوردن آن نوع فرصت های یادگیری است که دانش آموزان به منظور رسیدن به استانداردهای نوین به آنها نیاز دارند. در این راستا آموزش رکن اول در تلاش مستمر برای بهبود مدارس است .( سرکار آرانی به نقل از استیگلر و هیبرت ، 1383)
حرفه تدریس دانش کافی را درباره آموزش اثربخش به دست نمی دهد و معلمان ابزارهای لازم برای یادگیری از یکدیگر و سهیم شدن در چنین دانشی را در اختیار ندارند .برای بهبود واقعی آموزش ما باید بر میزان سرمایه گذاری خود در زمینه مشارکت معلمان در بالا بردن توان حرفه ای یکدیگر در عرصه آموزش بیفزاییم .یادگیری مدرسه ای به آسانی بهبود پیدا نمی کند ؛ مگراین که فرصت مناسب و حمایت مورد نیاز معلمان را برای گسترش مهارت هایی که بر اثربخشی روش های آنان می افزاید ، فراهم آوریم.(حوری زاد ، 1388)
در این میان درس پژوهی به عنوا ن الگوی مبتنی بر پژوهش مشارکتی معلمان درکلاس درس و الگویی موثر برای بهبود مستمر آموزش و فرصتی برای سهیم شدن کارگذاران آموزشی درتجربه های یکدیگر فراهم              میآورد.(سرکارآرانی،شیباتا[53]وماتوبا،2007)
دادلی(2013)، در پژوهش خود با هدف بررسی چگونگی یادگیری معلم در فرآیند درس پژوهی اظهار          می داردکه ، مشاهده ی دانش آموزان ، آگاهی معلمان را از این که نیازها و فراگیری آن ها افزایش یافته است در پی خواهد داشت. سپس این معلمان از نیازهای مشابه در چندین شاگرد دیگر در کلاس آگاه می شوند، زیرا آن را از چشم دیگری می بینند.درنتیجه از طریق درس پژوهی ، معلمان یاد می گیرند “فیلترهائی[54]” که قبلا در کارهائی که به منظور کنار آمدن با سرعت و پیچیدگی کلاسها به وجود آمده خاموش کنند ، که در نهایت ، توانائی آنها را برای دیدن جنبه های مهم یادگیری شاگردان خود از دست داده بودند. این به این معناست که درس پژوهی می تواند به معلمان کمک کند فرایند یادگیری خود را به صورتی عمیق تر و راههای پیچیده تر درک کنند و این می تواند یک الهام باشد تا یک مانع.به زعم اودرس پژوهیبه عنوان فرآیندی ارزشمندمی تواند ناکامی ها و تلاشهای بیهوده ای که از سوی معلمانی که بخش عمده ی کار خود را در الگوهای نا موفق، و حتی آسیب رسان مدلهای یادگیری حرفه ای جبران نماید، زیرا باعث رشد معلم می شود و تکنیک های آن ها را به وضوح بالا می برد. او معتقد است که زمینه امن درس پژوهی این امکان را در اختیار معلمان قرار می دهد که با آموزش تجربه کنند در حالی که در برابر یادگیری شاگردان تا حدودی زیادی مسئول هستند؛ 2) ارزش و منافعی که معلمان از یادگیری به کمک یکدیگر کسب می کنند 3) و اینکه چگونه درس پژوهی آنها را قارد می سازد شاگردان خود را به صورتی جدید و بر اساس بینش های دقیق که از طریق مشاهده ی کلاس متمرکز به دست آمده است ببینند.
نوشته هائی که در این مورد وجود دارد هر چند رو به افزایش هستند، کافی نیستند. در حالی که درس پژوهی با عملکرد بالائی همراه است (مک کینری[55]، 2007؛ مورشد [56]و چی جی اوکی[57]و بیربر[58]، 2010؛ استیگلر و هیبرت، 1999؛ پرری، لویس، فرایدکین و بیکر[59] ) و در حال حاضر از رشدی در سطح دنیا برخوردار استاما هنوز هم نوشته هائی که در این مورد وجود دارد هر چند رو به افزایش هستند، کافی نیستند(داد لی ،2013) زیرا روش انفرادی در غرب به یک الگوی قرار دادی تبدیل گردیده (هابرمن[60]، 1993) که در آن درخواست کمک از شخص دیگری می تواند علامتی از ضعف حرفه ای تلقی شود (هارگریوز[61]، 1993، لیتل[62]، 1993). در انگلستان وجود یک همکار حرفه ای در کلاس شخص با مدیریت بهره وری یا بازرسی مرتبط است، که فضای امنی را که برای ارتقای یادگیری معلم لازم است، فراهم نمی کند. (نقل از دادلی ،2013)
توفیق شیوه آموزش درس پژوهی توسط پژوهش های بسیاری تایید شده است در حالی که جای خالی این روش در ساختار آموزشی ایران بسیار مشهود است ( سرکارآرانی،2006؛ایوبیان، 1385 ؛خاکباز، 1386.)
انجام این تحقیق در ایران به همراه تغییر و تحولاتی که مبتنی بر سند تحول بنیادین در نظام آموزشی به وقوع پیوسته و همچنین با توجه به اهداف آموزش ریاضی جدید در برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران (1391،ص34) که صراحتا” تربیت دانش آموزرا به مثابه یک پژوهشگر ریاضی مورد تاکید قرار داده است – فلذا راهکارهای عملیاتی کردن این فرایندها در کلاس درس ریاضی اشاره نشده است – و اهمیت مباحثی که پیرامون درس پژوهی به عنوان یک فرآیند یادگیری معلم برای بهبود جنبه های یادگیری شاگردان مطرح می شود و این که همه دانش آموزان می توانند یاد بگیرند(NCTM،2014) و همچنین نتایج آزمون های تیمز و نیز تجربه شخصی محقق و معلمان ریاضی در کلاس درس که نشان می دهد اکثر دانش آموزان در توانایی به کارگیری ریاضی در حل مسائل روزمره با مشکل مواجه اند؛ ضرورت پیدا می کند.

اهمیت و ضرورت انجام این تحقیق را به طور کلی می توان درموارد زیر خلاصه کرد:
الف) آشنا نمودن معلمان ریاضی با شیوه های آموزش مبتنی بردرس پژوهی به عنوان پنجره ای برای فراگیری معلم وفراهم نمودن تجربه آموزش های ریاضیات با کیفیت بالا ، یادگیری دروس ریاضیات چالش برانگیز، و دریافت حمایت هایی که برای موفقیت دانش آموزان ضروری است .
ب)آشکار نمودن محدودیت های روش تدریس انفرادی در تحقق اهداف سطحوح بالای یادگیری و بهبود یادگیری دانش آموزان
ج) ارائه راهکاری عملی به معلمان برای تغییر در دانش تدریس به منظور کمک به دانش آموزان از طریق تدوین طرح درس های پژوهشی ،پیش بینی تفکرات دانش آموزان، شیوه های گروه بندی، ارائه تکالیف هدفمند برای تحقق انتظارات آموزشی از آنان
د) ارائه پیشنهادهایی به برنامه ریزان درسی برای ایجادشیوه های تدریس پیشنهادی به شیوه درس پژوهی در کتب راهنمای معلم
ه) عملیاتی نمودن اهداف برنامه درسی ملی بر اساس چگونگی آموزش معلمان (مشارکت در گروه های درس پژوهی ) در تحقق توانایی به کارگیری ریاضی در حل مسائل روزمره و انتزاعی توسط دانش آموزان در کلاس درس
و) به برنامه ریزان درسی برای تدوین الگوی مطلوب برنامه درسی توسعه حرفه ای معلمان ، برنامه ریزان منابع انسانی ومسئولان آموزش ضمن خدمت معلمان کمک می کند.

1-4-اهداف تحقیق

1-4-1-هدف کلی پژوهش

بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی پایه سوم دبستان

1-4-2-اهداف جزئی تحقیق

شناسایی تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

2-شناسایی تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان دانش های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.
3-شناسایی میزان تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان مهارت های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.
4-شناسایی و مقایسه تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان نگرش های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

1-5-قلمرو تحقیق

1-5-1-قلمرو مکانی تحقیق
قلمرو مکانی این تحقیق، به دلیل داشتن 4 معلم در پایه سوم (تشکیل گروه درس پژوهی بین 3 تا 5 نفر می باشد) مدرسه ابتدایی دولتی شهید هاشمی نژاد در منطقه 5 شهر تهران می باشد.

1-5-2-قلمرو زمانی تحقیق
قلمرو زمانی در این پژوهش شامل دانش آموزان مدارس ابتدایی دولتی منطقه 5 شهر تهران می باشند که در سال تحصیلی 93- 1392 مشغول به تحصیل بوده اند.

1-6-فرضیه های تحقیق

1-6-1-فرضیه اصلی تحقیق

فرضیه اصلی تحقیق :میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند ، نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.

1-6-2-فرضیه های فرعی تحقیق

میزان دانش های کسب شده دانش آموزان دردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت نداشته اندبیشتر است.
میزان نگرش های کسب شده دانش آموزاندردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.
میزان مهارت های کسب شده دانش آموزاندردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.

[1]– learning organization
[2]-Peter Senge
[3]-Lieberman
[4]-Feedback
[5]-Reflection
[6]-Teacher Researcher

Trends in International Mathematics and Science Study) ) [7]– TIMSS
[8]-Gellert
[9]-Lesson study
[10]– Stigler
[11]– Hibert
[12]-Baba
[13]-Lewis
[14]-Dudley
[15]-Shimizu
[16]-Takuya
[17]-C.Fernandez
[18]-Cannon& Chokshi
[19]-M.L.Fernandez
[20]-Perry
[21]-Hurd
[22]-Murata
[23]-Takahashi
[24]-Watanabe
[25]-Yoshida
[26]-Concrete
[27]-Teacher professional development
[28]– Inprasitha
[29]-Isoda
[30]-Hart
[31]-Shared
[32]-Professional learning community
[33]-Mclaughlin
[34]-PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)
[35]-Fokoya
[36]-Saito
[37]-National Council of Teachers of Mathematics
[38]–Access and Equity in Mathematics Education
[39]-Senk
[40]-Conferene Board Mathematical Sciences
[41]-Bass
[42]– Seaman & Szydlik
[43]-Masingila
[44]-Kwaka
[45]-Understanding
[46]-Rowan
[47]– Baumert
[48]-کارگزار به معنی به جا آورنده و انجام دهنده کار ، کسی که از طرف دیگری کاری را ادراه می کند، کسی که واسطه داد و ستد یا انجام یافتن کاری و کارگذار به معنی آن که با چابکی و مهارت کارکند ، آن که خوب از عهده کار برآید می باشد. با احترام به نظر استاد اندیشمند مهرمحمدی ، به نظر می رسد با توجه به سرعت تصمیم گیری و انجام اقدامات معلم در کلاس درس این واژه مناسب تر باشد ، لذا نگارنده از این واژه استفاده کرده است.
[49]-Even
[50]– Crawford
[51]– National Research Council
[52]– Anderson
[53]– Shibata
[54]– Filters
[55]– Mckinsey
[56]-Mourshed
[57]– Chijioke
[58]– Barber
[59]– Baker
[60]– Huberman
[61]– Hargreaves
[62]– Little
تعداد صفحه :131
قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت [email protected]

پایان نامه تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی شناختی ریاضی

واژه‌های کلیدی: آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5، توانایی شناختی ریاضی، دانش ریاضی، به کاربستن ریاضی، استدلال ریاضی

فهرست مطالب
عنوان                                                                                                                   صفحه

چکیده ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. آ
فهرست مطالب ………………………………………………………………………………………………………………………………ب
فهرست جدول ها ……………………………………………………………………………………………………………………………ز
فهرست نمودارها ……………………………………………………………………………………………………………………………ط
فهرست شکل ها …………………………………………………………………………………………………………………………….ی
فهرست پیوست ها…………………………………………………………………………………………………………………………. ک
فصل اول : کلیات تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………1
1-1-مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………2
1-2-عنوان تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………….5
1-3-بیان مساله ………………………………………………………………………………………………………………………………5
1-4-اهمیت و ضرورت تحقیق ……………………………………………………………………………………………………….7
1-5-اهداف تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………..10
   1-5-1-هدف کلی تحقیق …………………………………………………………………………………………………………10
   1-5-2- اهداف جزئی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………10
1-6-قلمرو تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………….10
   1-6-1- قلمرو مکانی تحقیق …………………………………………………………………………………………………….11
1- 6-2- قلمرو زمانی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………..11
1-7-فرضیه های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………11
   1-7-1 -فرضیه اصلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………….11
   1-7-2- فرضیه های فرعی تحقیق ……………………………………………………………………………………………11
1-8-تعریف وازه ها ، مفاهیم و متغیر ها ……………………………………………………………………………………….11
   1-8-1-تعاریف نظری …………………………………………………………………………………………………………………12
   1-8-2-تعاریف عملیاتی ………………………………………………………………………………………………………………13
فصل دوم : مروری بر ادبیات موضوع…………………………………………………………………………17
2-1-مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………18
2-2- رویکرد آزمون های بین المللی و تطبیقی تیمز…………………………………………………………………….18
2-3- حیطه های شناختی ریاضیات تیمز……………………………………………………………………………………19
2-3-1- حیطه دانستن (دانش ) در ریاضیات تیمز …………………………………………………………………….19
2-3-2- حیطه به کارگیری ( کاربرد دانش و درک مفهومی ) در ریاضیات تیمز………………………20
2-3-3-حیطه استدلال در ریاضیات تیمز………………………………………………………………………………….20
2-4 – فرآیند تکامل دانش ریاضی ………………………………………………………………………………………..21
2-4-1- جایگاه دانش ریاضی در ریاضیات …………………………………………………………………………………….21
2-5- جایگاه درک و فهم در یادگیری ریاضیات …………………………………………………………………………….22
2-6-اصل یاددهی موثر و کارآمد درک ریاضی در NCTM (2000)………………………………………………23
2 – 7- دانش ریاضی و استدلال ………………………………………………………………………………………………………23
2-8 – استدلال و جایگاه آن در ریاضیات………………………………………………………………………………………….24
2-8-1- استدلال ریاضی در NCTM (2000)……………………………………………………………………………….25
2 – 8 – 2- جایگاه استدلال در کتاب ها و برنامه ی درسی ………………………………………………………….27
2-8-3- نقش روش تدریس معلم در تقویت توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان………………………..27
2-9-استانداردهای حرفه ای برای یاددهی و تدریس ریاضیات در NCTM (2000 )…………………….28
2-10- جایگاه تدریس موثر ریاضی در NCTM   ( 2000 )…………………………………………………………..28
2-11-رویکرد شناختی به برنامه درسی ریاضی……………………………………………………………………………….28
2-12- انواع روش های تدریس…………………………………………………………………………………………………………30
2-12-1- روش های غیر فعال ( معمول) تدریس…………………………………………………………………………….30
2-12-2-روش های فعال تدریس ……………………………………………………………………………………………………30
2-12-3- جایگاه روش تدریس معمول در یادگیری ریاضی……………………………………………………………..31
2-12-4- نقش روش تدریس فعال در یادگیری ریاضی…………………………………………………………………..32
2-13-نقش تکالیف درسی در یادگیری ریاضی………………………………………………………………………………..33
2-14-نقش ریاضی ورزی در یادگیری ریاضی………………………………………………………………………………….33
2-15-اهداف یادگیری ریاضی………………………………………………………………………………………………………….34
2-16- حوزه ی تربیت و یادگیری ریاضیات در برنامه ی درسی ملی جمهوری اسللامی ایران…….34
2-16-1- ضرورت و کارکرد حوزه ی ریاضیات ……………………………………………………………………………….34
2-16-2- قلمرو حوزه ………………………………………………………………………………………………………………………35
2-16-3-جهت گیریهای کلی در سازماندهی محتوا و آموزش حوزه……………………………………………….35
2-17-اهداف اصلی نگارش کتاب ریاضی پایه ی هشتم…………………………………………………………………..35
2-18- مفهوم شناسی ساخت و سازگرایی ………………………………………………………………………………………36
2-19- تلفیق ساخت و سازگرایی با آموزش ………………………………………………………………………………….39
2-19-1- جایگاه یادگیری اکتشافی در تدریس مبتنی بر الگوی E 5……………………………………….40
2-19-2- نقش کارگروهی در تدریس مبتنی بر الگوی E 5……………………………………………………….41
2-19-3- مفهوم ساخت دانش در تدریس مبتنی بر الگوی E 5………………………………………………..41
2-19-4-فرضیاتی که نظریه ساخت و سازگرایی می پذیرد………………………………………………………..41
2-19-5-مفهوم یادگیری موقعیتی و داربست بندی در ساخت و ساز گرایی…………………………….42
2-20- روش تدریس مبتنی بر الگوی E 5………………………………………………………………………………..43
2-20-1-اهداف یادگیری روش تدریس مبتنی بر الگوی E 5……………………………………………………43
2-20-2- محتوا در تدریس مبتنی بر روش تدریس مبتنی بر الگوی E 5……………………………….44
2-20-3- برنامه درسی در تدریس مبتنی بر روش تدریس مبتنی بر الگوی E 5……………………..44
2-20-4-شیوه ی ارزشیابی در تدریس مبتنی بر الگوی E 5………………………………………………………45
2-20-5- نقش محیط های یادگیری ساخت و سازگرا در یادگیری…………………………………………… 45
2-21- دیدگاه ژان پیاژه ، ویگوتسکی و برونر پیرامون یادگیری ………………………………………………..48
2-22-اصول طراحی آموزشی با رویکرد ساخت و سازگرایانه ………………………………………………………49
2-23-جایگاه نظریه ی پیوستار کسب دانش در تدریس ساخت و سازگرا…………………………………….50
2-24-نقش طرحواره های ذهنی در یادگیری ریاضی ……………………………………………………………………51
2-25-شرایط یادگیری از نظر پیروان نظریه ساخت وسازگرایی …………………………………………………….51
2-26- 5 اصل راهبردی ساخت وسازگرایی بروکس و بروکس (1999)……………………………………….53
2-27-دستورالعمل ها و راه کارهای عملی تدریس مبتنی بر الگوی E 5………………………………………..54
2-28-فهرستی از اصول مهم بروکس و بروکس (1999) که راهنمای کار معلمان سازنده گرا است…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….54
2-29- -نقش معلم در کلاس مبتنی بر الگوی E 5…………………………………………………………………………55
2-30- ویژگی معلم ساخت و سازگرا ……………………………………………………………………………………………….56
2-31-مزایای به کارگیری تدریس مبتنی بر الگوی E 5 در آموزش ………………………………………………56
2-32-معایب کاربست روش تدریس مبتنی بر الگوی E 5 در آموزش…………………………………………….57
2-33- تحلیلی بر نظریه ی سازنده گرایی و گفتمان ریاضی……………………………………………………….57
2-34- بررسی تحقیقات انجام شده در رابطه با موضوع تحقیق …………………………………………………58
2-34-1-تحقیقات انجام شده در ایران ……………………………………………………………………………………….58
2-34-2-تحقیقات انجام شده در جهان ……………………………………………………………………………………….60
2-35- جمع بندی و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………..63
2-36-مدل نظری تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….65
فصل سوم : روش شناسی تحقیق …………………………………………………………………………………………66
3-1-مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………..67
3-2- روش و طرح تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….67
3-2-1- ویزگی آزمودنی ها …………………………………………………………………………………………………………68
3-3- فرآیند تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………68
3-3-1- روش اسنادی…………………………………………………………………………………………………………………..68
3-3-2- روش اجرایی …………………………………………………………………………………………………………………..69
3-3-3- نحوه ی اجرای تدریس …………………………………………………………………………………………………..70
3-4- جامعه آماری ……………………………………………………………………………………………………………………….71
3 -5 – نمونه گیر ی(حجم نمونه و روش محاسبه ) …………………………………………………………………..71
3 – 6 – ابزار گردآوری داده ها …………………………………………………………………………………………………….71
3 – 6 – 1 – آزمون سنجش توانایی درسطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز دانش آموزان.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..71
3 – 6 – 1 – 1 – سئوالات سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز………………………………………71
3-6-2-–فرآیند تهیه سوالات آزمون ( تحلیل سوالات آزمون ) …………………………………………………..72
3-6-3- بررسی سوالات آزمون سنجش توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز………………………………………………………………………………………………………………………………………………….74
3-6-3-1- روایی آزمون سنجش توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز………………………………………………………………………………………………………………………………………………….74
3-6-3-2- پایایی آزمون سنجش توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………75
3-7 – نحوه ی گرد آوری داده …………………………………………………………………………………………………….75
3 – 8 – روش های تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………………………75
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………..77
4-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………….78
4-2- تحلیل توصیفی داده‌ها ……………………………………………………………………………………………………….. 78                               4-2-1- نمرات کلی دانش اموزان در آزمون سنجش توانایی در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز …………………………………………………………………………………………………………………………………………………78
4-2-2- میانگین نمرات توانایی دانش ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی ……………………………80
4-2-3- میانگین نمرات توانایی به کاربستن ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی …………………..82
4-2-4- میانگین نمرات توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی ……………………….83
4-3-توصیف و بررسی برخی از سوالات مربوط به آزمون حیطه های شناختی ریاضیات تیمز پایه هشتم……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 84
4-3-1- حیطه دانستن ریلاضی……………………………………………………………………………………………………. 85
4-3-1-1- توصیفی از سوال6 ……………………………………………………………………………………………………. 85
4-3-1-2- حیطه به کاربستن ریاضی………………………………………………………………………………………….. 86
4-3-1-2-1- توصیفی از سوال 7 ………………………………………………………………………………………………. 87
4-3-3-حیطه به استدلال ریاضی…………………………………………………………………………………………………. 88
4-3-3-1-توصیفی از سوال 5……………………………………………………………………………………………………… 89
4-3-4- بحث و جمع بندی از پاسخ های دانش آموزان به سوالات حیطه های شناختی ریاضیات تیمز …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 90
4-4 – تحلیل استنباطی داده ها……………………………………………………………………………………………………… 91
4-4-1- آزمون همگنی کوواریانس – واریانس ……………………………………………………………………………….92
4-5-فرضیه های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………… 93
4-5-1-فرضیه ی اصلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………….. 93
4-5-2- فرضیه های فرعی تحقیق…………………………………………………………………………………………………. 95
4-5-2-1- فرضیه ی فرعی 1………………………………………………………………………………………………………… 95
4-5-2-2 – فرضیه فرعی 2………………………………………………………………………………………………………….. 95
4-5-2-3-فرضیه فرعی 3…………………………………………………………………………………………………………….. 96
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………….98
5-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………99
5-2- خلاصه نتایج ………………………………………………………………………………………………………………………….99
5-3- تجزیه و تحلیل نتایج پژوهش ………………………………………………………………………………………………99
5-4-نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………………………….105
5-5 – محدودیت ها ……………………………………………………………………………………………………………………..105
5-6-پیشنهادها ……………………………………………………………………………………………………………………………..105
5-6-1- پیشنهادهای پژوهشی……………………………………………………………………………………………………….105
5-6-2-پیشنهادهای برگرفته از پژوهش ………………………………………………………………………………………106
پیوست ها   …………………………………………………………………………………………………………108
پیوست (1)……………………………………………………………………………………………………………………………………..109
پیوست (2)……………………………………………………………………………………………………………………………………..112
پیوست (3)……………………………………………………………………………………………………………………………………..117
پیوست (4)……………………………………………………………………………………………………………………………………..123
پیوست (5)……………………………………………………………………………………………………………………………………..128
فهرست مقالات ارائه شده …………………………………………………………………………………….131
فهرست منابع و مآخذ ………………………………………………………………………………………………………………..132
منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………………………………………132
منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………. 137
چکیده ی انگلیسی ……………………………………………………………………………………………..144

فهرست جدول ها
عنوان …………………………………………………………………………………………………………… صفحه
جدول 2-1- مقایسه‌ی روش‌های تدریس معمول با روش‌های فعال(ملکی، 1387، ص93)……….. 31
جدول 2-2- مقایسه ی طراحی آموزشی سیستمی و ساخت و سازگرایی (ویلس، 1995)………..49
جدول3- 1- پیش آزمون- پس آزمون (بازرگان، 1385) …………………………………………………………….67
جدول 3-2- محتوای تدریس شده از کتاب ریاضی هشتم ……………………………………………………………69
جدول 3 – 3- درصد هدف اختصاص یافته به حیطه های محتوایی و شناختی در پایه هشتم در ارزیابی ریا ضیات تیمز 2003 ، 2007و 2011 …………………………………………………………………………………………..72
جدول 3-4 نتایج تحلیل سوالات آزمون ………………………………………………………………………………………….73
جدول 3-5 ضریب پایایی پیش آزمون و پس آزمون ………………………………………………………………………75
جدول4-1 – جدول میانگین نمرات کلی آزمون توانایی در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز   دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی …………………………………………………………………………………..79
جدول 4-2- جدول میانگین نمرات آزمون توانایی دانش ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی …………………………………………………………………………………………………………………………………………….81
جدول 4-3- جدول میانگین نمرات آزمون توانایی درک و فهم ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی …………………………………………………………………………………………………………………………………..82
جدول 4-4- جدول میانگین نمرات آزمون توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………83
جدول4-5- فراوانی پاسخ های دانش آموزان در سوالات حیطه دانستن در آزمون ریاضی……………85
جدول4 -6 – نمونه ای از پاسخ دانش آموزان به سوال 6……………………………………………………………….86
جدول 4- 7- فراوانی پاسخ های دانش آموزان در سوالات حیطه به کارگیری در آزمون ریاضی…..87
جدول 4-8- نمونه ای از پاسخ دانش آموزان به سوال 7 ……………………………………………………………….88

جدول 4-9- فراوانی پاسخ های دانش آموزان در سوالات حیطه استدلال در آزمون ریاضی …………89
جدول 4-10- نمونه ای از پاسخ دانش آموزان به سوال 5 ……………………………………………………………..90
جدول 4-11- آزمون باکس در مورد همگنی ماتریس های کوواریانس………………………………………… 92
جدول 4-12-آزمون لوین درباره تساوی واریانس های مربوط به هر متغیر وابسته……………………….. 92
جدول 4-13- تاثیر آموزش مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی شناختی ریاضی……………………………. 93
جدول 4-14- تاثیر آموزش مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی دانستن ریاضی……………………………….. 95
جدول 4-15- تاثیر آموزش مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی به کاربستن ریاضی…………………………..95
جدول 4-16-تاثیر آموزش مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی استدلال ریاضی………………………………….96

فهرست نمودار ها
عنوان ………………………………………………………………………………………………………….    صفحه
نمودار 4-1- نمودار ستونی مقایسه ی میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون دانش آموزان به تفکیک گروه های آزمایشی ……………………………………………………………………………………………………………………….79
نمودار 4-1-1- نمودار ستونی مقایسه ی میانگین نمرات در هر یک از سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز به تفکیک گروه های آزمایشی……………………………………………………………………………….80
نمودار 4-2- مقایسه میانگین نمرات آزمون توانایی دانش ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………………………………………..81
نمودار 4-3- مقایسه میانگین نمرات آزمون توانایی درک و فهم ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………………………………..83
نمودار 4-4- مقایسه میانگین نمرات آزمون توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی …………………………………………………………………………………………………………………………………………84

فهرست شکل ها
عنوان …………………………………………………………………………………………………………. صفحه
شکل 2-1- مدل طراحی محیط های یادگیری سازنده گرا (جانسن ، 1999 ) ………………………….47
شکل 2-2- اصول طراحی آموزشی با رویکرد سازنده گرایی ( فردانش ، 1378 ، ص 146 )……..49
شکل 2-3- نظریه پیوستار کسب دانش (جانسن ، مک آلیس و دافی ، 1993 ، ص 2 )…………..50
شکل 2-4 – مدل نظری پژوهش ………………………………………………………………………………………………..65

فهرست پیوست ها
     عنوان…………………………………………………………………………………………………………. صفحه
    پیوست 1 : طرح درس پیداکردن مجموع زوایای داخلی در چند ضلعی ها ……………………………..109
   پیوست 2: گزارش تدریس ریاضی ؛ بر اساس الگوی مبتنی بر E5 با موضوع ، پیدا کردن مجموع زاویه       های داخلی در چند ضلعی ها ………………………………………………………………………………………………………….112
پیوست 3 : طرح درس استفاده از کاربست معادله در حل مسائل ریاضی …………………………………..117
پیوست 4: آزمون پایلوت سنجش توانایی سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز پایه هشتم
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..123
پیوست 5: پیش آزمون و پس آزمون سنجش توانایی سطوح حیطه های شناختی ریاضیات پایه هشتم………………………………………………………………………………………………………………………………………………..127





فصل اول
کلیات تحقیق



1-1 مقدمه
یکی از اهداف اصلی محققان و آموزشگران ریاضی، ارتقای کیفیت آموزش ریاضی در مدارس است. رسالت آموزش ریاضی و پژوهشگران در این عرصه از دانش بشری، بستر سازی مناسب رشد تفکر و مهارتهای ریاضی در فراگیران است(علم الهدایی،1388). از دیدگاه شورای ملی معلمان ریاضی آمریکا و کانادا   NCTM[8](2000 ) از مهم ترین اهداف آموزش ریاضی این است که تمام دانش آموزان یاد بگیرند برای ریاضی ارزش قائل شوند و به اهمیت ریاضی در جریان زندگی و در پرورش ذهن و اندیشه واقف گردند. بسیاری از متخصصان معتقدند: تمام دانش آموزان باید بتوانند ارتباطات ریاضی وار برقرار کرده و ریاضی وار استدلال کنند و ریاضی را قدر بدانند تا دانش آموزانی شوند که بر قابلیت ها و توانایی های خود در انجام تکالیف ریاضی اعتماد کرده و در نهایت، توانایی حل مسائل ریاضی را پیدا کنند. (گویا، 1375) یکی دیگر از اهداف اصول و استانداردهای ریاضی مدارس از نظر شورای ملی معلمان ریاضی NCTM (2000) توسعه درک دانش آموزان از ریاضی و توانایی به کارگیری مفاهیم ریاضی می باشد، به گونه ای که مسائل و تکالیف ریاضی را بدون آگاهی و به صورت اتوماتیک حل نکنند و از فرایند عملکرد خود به خوبی آگاه باشند و بتوانند قوانین و مفاهیم ریاضی را در موقعیت های مختلف به کار گیرند. از آنجایی که یکی از اهداف مهم آموزش ریاضیات، باید کمک به دانش آموزان در شکل گیری درک مفهومی آنان از مفاهیم ریاضی در همه سطوح تحصیلی باشد(علم الهدایی، 1388). همچنین به رغم نیاز شدید به افزایش سواد ریاضی و چالش های جدید اقتصادی و نیروی کار در فرآیند جهانی شدن و پیشرفت تکنولوژی، بیشتر دانش آموزان با افت تحصیلی و مشکلات قابل توجهی در مطالعه ی ریاضی مواجه هستند(تیمز، 2000؛ پیزا[9]، 2003، نقل شده در موارچ و فریدکین[10]، 2006). همچنین بر طبق گزارش های بین المللی تیمز(2003،2007،2011) نمره عملکرد ریاضی دانش آموزان ایرانی در همه ی این مطالعات پایین تر از نمره میانگین بین المللی است به عنوان مثال متوسط عملکرد دانش آموزان در ریاضیات پایه هشتم در سال2007، 403 (میانگین جهانی 500) و در سال 2011،415 (میانگین جهانی 489) بوده است(مرکز ملی مطالعات بین المللی تیمز و پرلز[11]، 1388 و1393). از آنجا که تجربه شخصی محقق به عنوان دبیر ریاضی پایه هشتم نشان می دهد دانش آموزان در درس ریاضی پایه هشتم درک مفهومی و استدلالی نامطلوبی دارند با توجه به اهداف کتاب ریاضی هشتم که تاکید زیادی بر حل مساله و درک مفهومی و استدلالی دانش آموزان دارد اما محقق در فرآیند تدریس در کلاس های ریاضی پایه هشتم با ضعف و ناتوانی دانش آموزان در حل مسائل ریاضی و ارائه استدلال منطقی برای مسائل مواجه گردید. همچنین بر طبق نتایج حاصل از تحلیل آزمون های تیمز، به نظر می رسد فرآیند آموزش نقش مستقیم و بسزایی در پیشرفت توانایی ریاضی دانش آموزان دارد از آنجا که بر طبق نتایج حاصل از تحلیل آزمون های تیمز، محققان دریافتند در کشورهایی که امتیاز بالایی در مسابقات بین‌المللی موفقیت ریاضی(تیمز) کسب کرده‌اند، کلاس‌های درس ریاضی یک وجه اشتراک دارند‌ [و آن] فرهنگِ تدریس و یادگیری است که به دانش‌آموزان کمک می‌کند ارتباطات و اتصالات را برقرار سازند و درک مفهومی را بنا نهند همچنین متوجه شدند در این کشورها، معلمان، نه‌تنها به دانش‌آموزان مسائل ریاضی چالش ‌برانگیز محول می‌کنند، بلکه از پرسش و گفت‌وگوی فعال نیز استفاده می‌کنند تا به دانش‌آموزان کمک کنند که در حین حل مسئله‌ها، ارتباطات و اتصالات بین مفاهیم ریاضی را دیده و درک نمایند. ( هاید[12]، 2006) از آنجا که اصلاح روش های آموزش و بهبود فرایند یادگیری دغدغه ی همیشگی آموزش و پرورش بوده است. به طوری که انسان قرن بیست ویکم هر روز شاهد تغییرات سریعی در عرصه های مختلف است و این تغییرات او را با مسائل جدیدتر و پیچیده تر روبرو می کند. و از آنجا که در عصر امروزی انتقال دانش از سوی معلم به دانش آموز جای خود را به ساختن مفاهیم به وسیله ی خود دانش آموزان داده است و رویکرد یاددهی و یادگیری دچار تغییر و تحول شده است. (محبی، 1384). روشهای تدریس و آموزش معلمان باید به گونه ای انتخاب شوند که دانش آموزان خود در فرایند یادگیری شان فعال بوده و بتوانند به درک درستی از مفاهیم ریاضی برسند. معلم باید با محور قرار دادن دانش آموز و بهره گیری از مشارکت فعال او در امر یادگیری، باعث شود فراگیر ترین و پایدارترین یادگیری در او ایجاد شود. ( شورای برنامه ریزی ریاضی سازمان پژوهش و برنامه ریزی درسی،1389، ص 18) با توجه به نتایج اشاره شده، یکی از مطرح ترین الگوهای ناظر بر آموزش ریاضی، الگوی ساخت و سازگرایی، سازنده گرایی یا ساختن گرایی می باشد این الگو امروزه توجه بسیاری از متخصصان آموزش از جمله؛ آموزش ریاضی، را به خود جلب کرده و در تحقیقات بسیاری نتایج مثبتی را نشان داده است. براساس این الگوی تدریس، دانش توسط فرد ساخته می شود و تولید دانش، فرایندی مستمر است که تجربه انفرادی افراد از جهان را، سازمان می بخشد. از این رو دیدگاه ساخت و سازگرایی فرد را دانشمندی بالفعل تلقی می کند که فعالانه دانش را می سازد. و مطابق تجربه ها، علاقه ها، عقاید وهدف های خود، دنیا را درک می کند. همچنین طرفداران این دیدگاه معتقدند؛ یادگیرنده اطلاعات را ذخیره نمی کند، ب
لکه به طور مداوم دریافت های درونی اش را مورد آزمون قرار می دهد. تا ساختار مناسبی از دانش بوجود آورد. (کرسلی[13]، 1999) از نظر استیف[14] (2002-2000) رئیس انجمن معلمان ریاضی ، همانند اسب های شاخ دار«ریاضیات سازنده گرا[15]» نیز وجود ندارد، اما تعدادی نظریه درباره یادگیری هست که به عنوان سازنده گرایی طبقه بندی شده اند و آن ها می توانند به استاندارد های پایه ریاضی مربوط شوند. حداقل دو تعریف از سازنده گرایی وجود دارد که تدریس ریاضیات مدرسه ای را روشن می کند: سازنده گرایی رادیکال[16] و سازنده گرایی اجتماعی[17] . یک نوع از سازنده گرایی اجتماعی که مخصوصاً برای آموزش ریاضی به کار می رود، مدعی است که ریاضیات باید با تاکید بر حل مساله تدریس شود؛ و در آن کنش متقابل باید: ابتدا بین معلم و دانش آموز و سپس میان خود دانش آموزان رخ دهد. از زمانی که ون گلا سرزفلد[18] (1989)، در یازدهمین کنفرانس بین المللی روانشناسی آموزش ریاضی، نظریه ساختن گرایی ( سازنده گرایی افراطی رادیکال ) را ارائه کرد سازنده گرایی به عنوان نظریه ای بسیار قابل توجه، در سطح بین المللی شناخته شد. (نقل در چایدر[19]2000) تحقق یادگیری مطلوب با ویژگی ها و نشانه های فوق نیازمند تغییر در روش های تدریس است. لذا توجه به روش های فعال درامر آموزش ریاضی ضرورت می یابد.در روش های فعال آموزش ریاضی، سعی بر آن است که یادگیری را از قطب آموزش و یادگیری انفعالی به قطب آموزش یادگیری فعال نزدیک سازند. مراد از یادگیری فعال، آن نوع یادگیری است که یادگیرنده خود در تولید و ساخت دانش و مفاهیم مشارکت داشته باشد.(آقازاده، 1390).

1-2- عنوان تحقیق
تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E 5، بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان دختر پایه هشتم
1-3- بیان مساله
متخصصان تعلیم و تربیت، با تاکید بر اهمیّت تفکر اندیشمندانه و منطقی به عنوان یکی از مهارت های مورد نیاز افراد در زندگی، پرورش آن را یکی از هدف های اصلی تعلیم و تربیت می دانند و معتقدند نظام آموزشی، به جای انتقال صرف اطلاعات به دانش آموزان، باید موقعیت های مناسبی را برای پرورش تفکر و توسعه ی آن فراهم آورد( ملکی و حبیبی پور،1385؛ حاجی حسینی نژاد و بالغی زاده، 1389).
برنامه درسی ملی ایران یکی از اصول ناظر بر برنامه های درسی و تربیتی را، اعتبار نقش یادگیرنده می داند در صورتی که دانش آموز در کلاس درس معمول ما، به موجودی منفعل تبدیل می شود که مسئول یادگیری خود نیست. همچنین در حوزه برنامه درسی ریاضیات ایران، توانایی دانش آموزان در به کار گیری ریاضی در حل مسائل روزمره و انتزاعی از اهداف اساسی آموزش ریاضی می باشد.
با توجه به اینکه قلمرو حوزه آموزش ریاضیات از یک سو، بر درک مفاهیم ریاضی و از سویی دیگر برآشنایی دانش آموزان با فرآیندهای ریاضی نظیر حل مساله و به کار گیری استراتژی های حل مساله، مدل سازی (مسائل واقعی و پدیده ها)، فرضیه سازی و تقویت تفکر نقاد تاکید دارد( برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران، 1391). محبی (1384) تاکید آموزش و پرورش نوین را بر یادگیری می داند و فعال بودن یادگیرنده در آموختن و ساخت دادن به یادگیری خود مورد توجه قرار می دهد زیرا تعلیم و تربیت، معنای جهانی یافته و روش های نوین تدریس مطرح شده است و یادگیری فردی در عین حال گروهی و مشارکتی جایگاه ویژه ای پیدا کرده است.
امروزه متخصصان آموزش ریاضی بر این باورند که هر فراگیر اعم از کودک و نوجوان و بزرگسال، خود باید درگیر یادگیری مفاهیم و مهارتهای ریاضی و حل مساله شود و با هدایت معلم و مربی بکوشد تا مفاهیم ریاضی را از نو در ذهن و اندیشه اش بسازد یعنی خودش ریاضی را انجام دهد تا یادگیری و فهم معنادار برای او ایجاد گردد.(علم الهدایی،1388)
به گفته کیامنش (1377)، نتایج پژوهش ها و گزارش های اخیر در آموزش و پرورش ایران حاکی از آن است که فرآیند یاددهی-یادگیری ریاضی در مدارس با مشکلات عدیده ای روبرو است برای مثال می توان به نتایج حاصل از سومین مطالعه ی بین المللی ریاضیات تیمز که در بیش از چهل کشور انجام شده است اشاره کرد این گزارش ها؛ حاکی از آن است که وضعیت برنامه درسی، روش های تدریس و عملکرد و نحوه ی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کشور در مقایسه با کشورهای شرکت کننده از وضعیت مطلوبی برخوردار نیست.
امروزه نمی توان پذیرفت که ریاضیات، حتی ریاضیات قبل از دبستان توسط افراد نا آگاه و بی توجه به اصول و مبانی آموزش ریاضی ارائه شود، زیرا طبیعت دانش ریاضی و پیچیدگی های آموزش و یادگیری آن، بویژه در دوران ریاضیات مدرسه دلالت بر این مهم داردکه کمترین بدآموزی موجب انحرافات جدی فراگیران در یادگیری های بعدی ریاضی و نقصان رفتار ریاضی خواهد شد(علم الهد ایی،1388، ص42).
بررسی نتایج تیمز ریاضی (1995، 1999، 2003، 2007 ،2011) در سوالات هر سه حیطه ریاضیات تیمز(دانستن، به کار بستن و استدلال ریاضی) نشان می دهد میانگین نمرات دانش آموزان ایرانی درهر سه حیطه، در همه ی این مطالعات به طور معناداری از نمره میانگین بین المللی پایین تر است. ( مرکز ملی مطالعات بین المللی تیمز و پرلز، 1388و1393) بنابراین توانایی دانش آموزان ایرانی در سطوح حیطه های شناختی درس ریاضی در سطح قابل قبولی نیست.
شورای ملی معلمان ریاضی( NCTM) در امریکا و کانادا در سال 2000 در سند خود تحت عنوان «اصول و استانداردهای ریاضیات مدرسه ای[20]» به ارائه ی استانداردهایی می پردازد که نقش عمده ای در رهنمون کردن اصلاحات در روش آموزش ریاضی بازی می کند در بخشی از این سند آمده است: برنامه ی درسی ریاضی، باید فرصت های یادگیری مفاهیم مهم ریاضی و درک فرآیندهای با ارزش ریاضی را پیش روی دانش آموز قرار دهد در این سند دلایل ناتوانی در بهبود مطلوب آموزش ریاضی چنین عنوان شده است: دانش آموزان، فرصت و امکان یادگیری ریاضیات با ارزش را ندارند، برنامه های درسی ریاضی برای دانش آموزان جذاب و گیرا نیست، بعضی از دانش آموزان، تعهدی برای یادگیری ندارند، کیفیت تدریس ریاضی متنوع است(کریمی فردین پور،1385).
یکی از دلایل عدم موفقیت دانش آموزان در مطالعه ی ریاضی؛ می تواند تاکید بیش از اندازه معلمان در کلاس درس، بر روی یادگیری حقایق ریاضی، مهارت ها، و رویه های مورد نیاز، تنها برای حل مسائل الگوریتمی و معمولی[21] باشد. (میولر[22] و همکاران،2010) بنابراین بسیاری از پژوهشگران و آموزشگران ریاضی با این چالش یا پرسش رو برو می شوند که چرا آموزش ریاضی در کشور ما با عدم موفقیت همراه است؟ و چرا دانش آموزان در درس ریاضی دچار مشکلات متعددی هستند؟ و مهم ترین عوامل در بروز این مشکلات چیست؟ از نظر پژوهشگر به عنوان دبیر ریاضی، ضعف دانش آموزان در درس ریاضی علل گوناگونی دارد به نظر می رسد یکی از مهم ترین عوامل را می توان نحوه ی تدریس معلمان ذکر کرد.
در روش های معمول تدریس، علی الخصوص در ریاضی، فرایند و جریان تدریس و یادگیری به گونه ای است که مانع از فعالیت و درگیری دانش آموز در تجارب یادگیری می شود معلم متکلم وحده بوده و بدون درنظر گرفتن توانایی ها، استعدادها و علایق شاگردان، به صورت یکنواختی محتوای کتاب را در قالب سخنرانی های طولانی مدت به آن ها انتقال می دهد. می توان منشأ بسیاری از عدم موفقیت های سیستم آموزشی و همچنین شکست دانش آموزان را در رسیدن به اهداف تعیین شده آموزش را در عدم توانایی روش های تدریس معمول، در فراخواندن دانش آموزان به حضور فعال در جریان یادگیری جستجو کرد. از نتایج رویکرد معمول در تدریس در سیستم های آموزشی، افت تحصیلی شدید در دانش آموزان و توجه آن ها فقط به حفظ و تکرار مطالب و محتوای دروس می باشد. همچنین عدم یادداری مطالب آموخته شده پس از زمان کم و نبود انگیزه و گرایش برای یادگیری عمیق و معنادار و خارج شدن فراگیران ضعیف از فرایند یادگیری، ازثمرات آموزش سنتی می باشد. این مشکلات دامنگیر نظام آموزشی کشورمان نیز می باشد، به طوری که نظام آموزش و پرورش را دچار چالش جدی کرده است.(کیامنش، نوری، 1380، ص177).
در روش های معمول تدریس؛ محور فعالیت های فکری و عملی، کلاس و درس معلم می باشد و معلم دارای اعتبار و سندیت بوده و درواقع مسئول انتقال معلومات می باشد و بهترین یادگیرنده از نظر معلم کسی است که گفته های معلم و نوشته های کتاب درسی را حفظ کند و در موقع لزوم عیناً تکرار کند.(نوروزی و همکاران، 1381، صص161و162) در چنین شرایطی پیشرفت تحصیلی و رشد فکری برای دانش آموزان میسر نمی شود به همین دلیل امروزه، روش های فعال با محور قرار دادن فراگیران جایگاه ویژه ای در مباحث تربیتی پیدا کرده است البته عوامل متعددی مانع رشد و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان می شود که روش های تدریس معمول یکی از این عوامل است(کرامتی، 1386).
دانش آموزان امروزی را نمی توان با شیوه های قدیمی و معمول تدریس، به صورت منفعل در کلاس نشاند و برای آن ها مفاهیم ریاضی را تدریس کرد. تجربه و تحقیق نشان داده است که یادگیری در این روش ها سطحی بوده و قابل اعتماد نیست همچنین انتزاعی بودن درس ریاضی یادگیری را سخت تر می کند. لذا می توان با بهبود روش های تدریس به یادگیری ریاضی کمک کرد.(کریمی،1383،ص 58).
می توان اذعان داشت تحقق پیشرفت و ارتقاء توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان و یادگیری مطلوب ریاضی همراه با ویژگی ها و نشانه های فوق نیازمند تغییر در روش های معمول تدریس است. لذا توجه به روش های فعال درامر آموزش ریاضی ضرورت می یابد. در سال های اخیر جنبش جدیدی در فلسفه ی آموزش و پرورش پدید آمده است که پرجم دار آن، ساخت و سازگرایی است ایده ی اصلی ساخت و سازگرایی، آن است که یادگیری ساخته می شود از آنجا که هسته ی مرکزی این الگو درباره ی ماهیت دانش بشر است بطوری که معتقد است دانش کالای قابل جا بجایی نیست و فعالانه توسط فرد ساخته می شود. ( بایلر و اسنومن[23]، 1993). الگوی تدریس مبتنی بر E 5 که منبعث از ساخت و سازگرایی است شامل 5 گام به ترتیب فعال سازی، اکتشاف، توضیح دادن، شرح و بسط و ارزشیابی است. درکلاس هایی با این طرز تفکر ، معلم به دانش آموزان مسایلی واقعی و معنادار می دهد و آنها را به تدوین فرضیه، ارائه راه حل های متنوع با کمک گرفتن از سایر همکلاسی ها، تفسیر راه حل ها، بحث در گروهای کوچک درباره ایده های ریاضی و ارزیابی نتایج تشویق می کند.(وود[24]، 1993). از نظر( تابین و ایمولد[25]، 1993) معلم در این دیدگاه فرصت هایی در اختیار دانش آموزان قرار می دهد تا درباره یادگیری خود صحبت کنند و با به حداکثر رساندن تعامل اجتماعی بین دانش آموزان و ترتیب دادن تجربه های حسی، یادگیری دانش آموزان را بهبود بخشد . بنا برگفته (سانتروک[26] ، 2004 ) این الگو بر نقش فعال یادگیرنده در درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تاکید دارند.(نقل در سیف، 1377) با بررسی مطالعات صورت گرفته به نظر می رسد تدریس ریاضی مبتنی بر الگوی E5، در پیشرفت و توسعه ی توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان موثر باشد. با توجه به اینکه پژوهش هایی که در ایران صورت گرفته از جمله نتایج پژوهش مرتضوی (1388) که نشان می دهد پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش که با شیوه ی ساخت و ساز گرایی آموزش دیده بودند، نسبت به گروه گواه که به روش معمول آموزش داده شدند، بیشتر بوده و همچنین در چهار خرده مقیاس مهارت های ریاضی از جمله: مهارت مدل سازی[27]، مهارت فرضیه سازی[28]، مهارت استدلال[29] و مهارت حل مساله[30]) دانش آموزان گروه آزمایش پیشرفت بهتری و نتایج پژوهش عسگری (1389) که اثر بخشی نظریه سازنده گرایی را در تدریس ریاضی دوره اول متوسطه نمایان کرده و نتایج پژوهش مالکی(1390) حاکی از آن است که میزان یادگیری، انگیزش پیشرفت تحصیلی و یادداری دانشجویانی که با مدل طراحی آموزشی E5 آموزش دیده اند نسبت به گروه گواه به طور معناداری بیشتر است.همچنین ضعف و ناتوانی تدریس معمول در درس ریاضی را در پیشرفت تحصیلی ریاضی ارائه می نماید. امّا تاکنون پژوهشی به بررسی تاثیرآموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E 5 بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه هشتم ایرانی در بر اساس آزمون های تیمز و چگونگی پیشرفت و توسعه ی آن صورت نگرفته است. از آنجا که تجربه شخصی محقق به عنوان دبیر ریاضی دوره اول متوسطه نشان می دهد دانش آموزان در درس ریاضی درک مفهومی و استدلالی ضعیفی دارند. از طرفی با توجه به مطالب اشاره شده، روش های معمول تدریس، در پرورش و توسعه درک مفهومی و استدلال ریاضی موفق عمل نمی کنند. بنابراین آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 به منظور بررسی تاثیر آن بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه هشتم ایرانی انتخاب گردیده است. بنابراین مسأله اصلی در این پژوهش آن است که: آیا روش تدریس ریاضی مبتنی بر الگوی E5 که از روش های فعال و موثر در ارتقاء و پیشرفت توانایی ریاضی دانش آموزان معرفی شده است در مقایسه با روش تدریس معمول، باعث افزایش توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه هشتم در حل مسائل ریاضی می شود؟

1-4 -اهمیّت و ضرورت تحقیق
امروزه در عصر جهانی شدن[31] و با توجه به تحولات جهان کنونی متخصصین تعلیم و تربیت معتقدند روش های مناسب به ویژه روش های فعال تدریس می توانند مسیر زندگی دانش آموزان را سمت و سو بخشند و آنان را برای ورود به عصر دانایی و روبرو شدن با تحولات شگفت انگیز قرن بیست و یکم آماده نمایند. (مهر محمدی،1387)
بیشتر صاحب نظران تربیتی بر این باورند که فقر تفکر دانش آموزان نتیجه ی حاکمیت روش های معمول در مدارس است(شعبانی،1384، ص 2). از طرفی بازتاب یافته های تیمز(TIMSS) و پرلز(PIRLS ) در کشورهای شرکت کننده حساسیت ها و واکنش های متفاوتی را به همراه داشته است. گستره ی این واکنش ها از حد اطلاع صرف، تا انجام اصلاحات و تحولات بنیادی نظام آموزشی و فراتر از آن تغییر دولت ها نیز بوده است( مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز، 1388، ص 7). بهبود یادگیری و عملکرد ریاضی دانش آموزان، از موضوعات اساسی مورد بحث در حوزه آموزش ریاضی به شمار می آید. بر این اساس ترویج اندیشیدن و اندیشه ورزی در مدارس و مراکز آموزشی حائز اهمیت بوده و این تنها در سایه ی انتقال اطلاعات به ذهن شاگردان حاصل نمی- شود، بلکه باید در برنامه های مدارس روش هایی گنجانده شود که از طریق آنها دانش آموزان قابلیت های چگونه آموختن را از طریق نظم فکری بیاموزند و در زندگی روزمره ی خود به کار برند( مهرمحمدی، 1380). از آنجا که رشد درک مفاهیم دانش ریاضی، درک مفهومی و استدلال ریاضی به عنوان یکی از مهارت های آموزش و یادگیری در قرن بیست و یکم می باشد لذا برای تقویت آن، به روش های طراحی آموزشی نوین که با تغییرات جهانی متناسب باشد نیاز است. در محیط های یادگیری باید شرایط اندیشیدن برای دانش آموزان فراهم شود و در برابر مسائل و موقعیت های مختلف قرار گیرند به طوری که آنان را به تلاش ذهنی وادار نمایند که دانش آموزان خود را در فعالیت های یاددهی – یادگیری سهیم بدانند؛ چنین دیدگاهی نیازمند به کارگیری مدل های طراحی آموزشی ساخت و سازگرایانه است(کویین[32]،2000، ص 145-151). نظریه ساخت و سازگرایی معتقد است که دانش آموزان باید در توسعه درک و فهم خود فعالانه شرکت داشته باشند. در واقع این نظریه بینشی ایجاد می کند که چگونگی یادگیری ریاضی به وسیله دانش آموزان را بفهمیم و ما را به استفاده از راهبردهای آموزشی مناسب هدایت می کند که دانش آموزان آغازگر آن هستند، نه خود ما )ون دویل[33] ، 2001).
هدف اصلی در برنامه آموزش ریاضی، بهتر زندگی کردن دانش آموزان است بنابراین ارتباط بین ریاضی و زندگی روزمره، کسب مهارتهای مدل سازی ریاضی و حل مساله، رشد مهارتهای تفکر، برقراری ارتباط بین نمادهای ریاضی و تعبیر و تفسیر آنها، برقراری ارتباط ریاضی با سایر علوم و در حالت کلی به کارگیری مفاهیم ریاضی در محیط پیرامونی و تفسیر و تحلیل آنها از جمله هدف های اصلی این برنامه است(شورای برنامه ریزی ریاضی سازمان پژوهش و برنامه ریزی درسی، 1389، ص 4).
در سال های اخیر آموزش ریاضی در تمام سطوح آموزشی مهم تلقی شده است.؛ زیرا یادگیری ریاضی تفکر منطقی را تقویت می نماید و راه حل هایی را برای حل مسائل روزانه عرضه می کند(ساراما و کلمنتز[34]،2009). پژوهش های گوناگونی برای دستیابی به این مهم صورت گرفته است امّا در حوزه توانایی شناختی ریاضی تحقیق جامعی انجام نگردیده است؛ برخی از پژوهشگران، اهمیت و ضرورت استدلال و اثبات را در ریاضیات مدرسه ای مورد بحث قرار داده و در تحقیقات خود نشان می دهند که درک و فهم ریاضی بدون تاکید بر استدلال و اثبات غیر ممکن است( NCTM، 2000؛ هانا[35] ، 2000؛ بال و باس[36] ، 2000؛ استایلیانیدز[37] ، 2007 ؛ استایلیانیدز و بال ، 2008؛ میولر و ماهر[38]، 2009، نقل در نخستین روحی،1393). بال وباس ( 2003) معتقدند که بدون استدلال، فهم ریاضی تنها جنبه ی ابزاری و رویه ای پیدا می کند آنها در تحقیقات خود نتیجه می گیرند دانشی که فاقد توجیه کردن است؛ براحتی می تواند غیر منطقی و غیر مستدل باشد و موقعی که ریاضیات به عنوان یک علم مستدل به جای مجموعه ای از رویه ها یاد گرفته می شود، دانش به دست آمده به راحتی می تواند بازسازی شود؛ حتی موقعی که حافظه، رویه ها را فراموش می کند آن ها بر این باورند که استدلال ریاضی به یادگیرندگان اجازه می دهد که بین دانش جدید و دانش قبلی اتصال برقرار کنند. (ص34) از سویی دیگر برودیه[39] (2010) نیز بیان می دارد که استدلال ریاضی به دانش آموزان کمک می- کند فعالیت های ریاضی را به عنوان یک مجموعه ی منسجم و پیوسته ببیند و مفاهیم را به موقعیت های دیگر ارتباط دهد. همچنین پژوهش کلاهدوز (1390) در ایران نیز نشان می دهد که اغلب دانش آموزان، درک و فهم مناسبی از فرآیند اثبات و استدلال های معتبر در ریاضیات مدرسه ای ندارند و در ساخت اثبات های ریاضی با مشکل مواجه می شوند. این در حالی است که شورای معلمان ریاضی آمریکا بیان می کند که «استدلال و اثبات باید جزء ثابتی در تجربه ی ریاضی دانش اموزان از پیش دبستان تا پایان پایه دوازدهم باشد و از طریق استفاده و به کار گیری آن در زمینه های مختلف، رشد و توسعه یابد» ( NCTM، 2000 ، ص 56) در همین راستا این شورا برای توسعه استدلال و اثبات، معتقد است دانش آموزان باید با راهنمایی معلم استانداردهای بالایی را برای پذیرش توضیحات توسعه دهند و درک کنند که آنها مسئولیت توسعه و دفاع از برهان ها و استدلالشان را دارند. (همان منبع، ص 75). همچنین، میولر[40] و همکاران (2010) معتقدند که اغلب دانش آموزان موقعی که می خواهند تفکراتشان را شرح دهند و توجیه نمایند، با مشکل مواجه می شوند، آن ها بیان می دارند که اگر چه ممکن است دانش آموزان بتوانند برخی از مسائل پیچیده را حل کنند، اما در اغلب موارد، قادر به توجیه راه حل هایشان نیستند و یا اینکه نمی توانند به خوبی فرایند چگونگی رسیدن به جواب را توضیح دهند.
ضرورت انجام این تحقیق در ایران با توجه به اهداف آموزش ریاضی که در برنامه درسی ریاضی ملی جمهوری اسلامی ایران( 1391، ص 34) صراحتاً به فرایند های استدلال، تفکر نقاد، مهارت های حل مساله تاکید شده است می باشد. لذا راهکارهای عملیاتی کردن این فرایندها در کلاس درس ریاضی احتمالاً اشاره نشده است و اهمیّت مباحثی که پیرامون در ک و فهم و استدلال ریاضی به عنوان پایه و اساس آموزش ریاضی مطرح می شود. همچنین نتایج آزمون های تیمز و نیز تجربه شخصی محقق و دیگر دبیران ریاضی در کلاس درس، نشان می دهد که اکثر دانش آموزان پایه هشتم در توانایی درک و فهم مفاهیم ریاضی و توانایی استدلال ریاضی و بیان آن با مشکل مواجه اند. یکی از مهمترین دلایل ضعف دانش آموزان، عدم درک درست آنها از مفاهیم ریاضی است در واقع دانش آموزان بیشتر به حفظ رویه ها می پردازند، که باعث شده است در حل مسائل مفهومی و استدلالی دچار مشکل شده و نتوانند عملکردی در حد انتظار داشته باشند. در بیان کاربست این پژوهش به طور کلی می توان به آشنا نمودن معلمان ریاضی به سطح توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه هشتم ، آشکار نمودن محدودیت های روش تدریس معمول در تقویت و پیشرفت مهارت های سطح بالای تفکر مانند: درک مفهومی و توانایی استدلال و ارائه راهکارهای عملی به معلمان با هدف توانمند نمودن دانش آموزان در مهارت درک مفهومی مفاهیم ریاضی و توانایی در مهارت استدلال ریاضی، ارائه پیشنهاداتی به برنامه ریزان درسی، مولفان کتاب های درسی ریاضی دوره اول متوسطه برای ایجاد فرصت هایی آموزشی برای پرورش توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز و عملیاتی کردن الگوی تدریس مبتنی بر E5 و تقویت توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز در کلاس درس ریاضی اشاره کرد. از آنجا که اهداف برنامه ی درسی ملی، عملکرد ضعیف دانش آموزان ایرانی در آزمون های بین المللی تیمز؛ توجه مسئولین، برنامه ریزان درسی و دیگر دست اندر کاران تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است به نظر می رسد یکی از اقداماتی که می توان برای بهبود وضعیت دانش آموزان انجام داد و جایگاه کشور را در تیمز ریاضی ارتقا بخشید، استفاده از شیوه های فعال تدریس همچون الگوی تدریس مبتنی بر ساخت وسازگرایی( E5) است. به طور کلی، اهمیت موضوع، نتایج تحقیقات و مشاهده مشکلات دانش آموزان در درک مفهومی و استدلالی ریاضی در کلاس های درس دوره اول متوسطه، پژوهشگر را بر آن داشت تا برای آگاهی از توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان به بررسی روش تدریس فعال (مبتنی بر الگوی E5 )، پژوهشی انجام دهد. امید است که این نتایج بتواند سطح آگاهی ما را از شیوه های صحیح یاددهی – یادگیری و شناسایی توانایی درک و فهم و استدلال ریاضی وار دانش آموزان افزایش داده و نتایج این پژوهش برای برنامه ریزان درسی، مولفان کتاب های درسی ریاضی دوره متوسطه اول مثمر ثمر واقع شود و به دنبال آن، راه حل هایی نیز در جهت بهبود وضعیت آموزشی، اندیشیده شود.

1-5 اهداف تحقیق
1-5-1- هدف کلی تحقیق
تعیین تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان دختر پایه هشتم.
1-5-2- اهداف جزئی تحقیق :
1- تعیین تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 بر دانش ریاضی دانش آموزان .
2- تعیین تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی به کاربستن ریاضی دانش آموزان در حل مسائل.
3- تعیین تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان در حل مسائل.
1-6- قلمرو تحقیق

1-6-1- قلمرو مکانی تحقیق :
قلمرو مکانی این تحقیق دبیرستان (دوره اول متوسطه ) دخترانه ی نشاط در شهر نسیم شهر می- باشد.
1-6-2- قلمرو زمانی تحقیق :
مطالعه اولیه و تحقیقات اسنادی، از اردیبهشت 1393 آغاز گردید. مراحل اجرا، از مهر ماه 1393 با برگزاری آزمون آزمایشی در میان دانش آموزان پایه هشتم آغاز شد و سپس با برگزاری پیش آزمون در بین دو گروه (آزمایش و کنترل) روند اجرای تحقیق دنبال شد و پس از اتمام مراحل اجرا و تجزیه و تحلیل نتایج آن، نگارش پایان نامه شروع شد و تا زمان دفاع پایان نامه ادامه یافت.
1-7- فرضیه های تحقیق
1-7-1 فرضیه اصلی تحقیق
فرضیه اصلی تحقیق: توانایی شناختی ریاضی دانش آموزانی که آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 می بینند نسبت به دانش آموزانی که به روش معمول آموزش می بینند بیشتر است.

1-7-2- فرضیه های فرعی تحقیق
فرضیه فرعی 1 : توانایی دانستن ریاضی، دانش آموزانی که با آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 آموزش می بینند نسبت به دانش آموزانی که با روش معمول آموزش می بینند بیشتر است.
فرضیه فرعی 2 : توانایی به کار بستن ریاضی، دانش آموزانی که با آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 آموزش می بینند نسبت به دانش آموزانی که به روش معمول آموزش می بینند بالاتر است.
فرضیه فرعی 3 : توانایی استدلال ریاضی، دانش آموزانی که با آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 آموزش می بینند نسبت به دانش آموزانی که به روش معمول آموزش می بینند بیشتر است.
[1] – TIMSS
[2] – Engaging
[3] – Exploration
[4] – Explanation
[5] -Elaboration
[6] – Evaluation
[7] – Brooks & Brooks

-1- National Council of Teachers of Mathematics
[9] -PISA(The Programme for in Internaztional student Assessment)
[10] -Mevarech & Fridkin
[11] -PIRLS (Progress in Internaztional Reading Literacy Study)
[12] – Hyde
[13] – kearsley
[14] – Stiff
[15] – Constructivist mathematics
[16] – Radical constructivism
[17] – Social constructivism
[18] – Von Glasersfedl
[19] – Chi-der
[20] –Principles and Standards for School Mathematics.
[21] – Rutine
[22] -Mueller
[23] – Biehler & Snowman
[24] -Wood
[25] –Tobin and Imwold
[26] -Santrock
[27] – Modellig
[28] – Hypothesis Making
[29] – Reasoning
[30] – Problem Solving
[31] -Globalization
[32] – Quinn
[33] – Vandewelle
[34] – Sarama & Clements
[35] –Hanna
[36] -Ball & Bass
[37] -Stylianides
[38] -Muller & Maher
[39] – Brodie
[40] – Mueller
تعداد صفحه :156
قیمت :37500 تومان

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

1-1.مقدمه:

1-2. بیان مسئله:

1-3. ضرورت انجام پژوهش:

1-4.اهداف:

1-4-1. هدف کلی

1-4-2. اهداف جزئی

1-5. پرسش‌های پژوهش:

1-6.فرضیه‌ها:

1-7. تعاریف مفهومی و عملیاتی:

1-7-1 . مهارت‌های ارتباطی[5]:

1-7-2 . دانشجویان[6]:

1-7-3. کاربران[7]:

1-7-6. رضایت:[10]

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت [email protected]

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت [email protected]

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت [email protected]

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت [email protected]

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت [email protected]

چکیده

1-1-مقدمه:

1-2-بیان مسأله :

1-3-اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:

1-4-اهداف پژوهش

1-5-فرضیه‏های پژوهش:

1-5-1-فرضیه کلی:

1-5-2-فرضیات فرعی:

1-6-تعاریف مفاهیم واصطلاحات :

1-6-1-تعاریف مفهومی:

1-6-2-تعاریف عملیاتی:

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت [email protected]

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت [email protected]

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت [email protected]

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت [email protected]